Pág. Introducción justificacióN 3 planteamiento del problema objetivos 1 objetivo general 2 objetivos específico marco referencial
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| 4 que revelan que los alumnos tienen una actitud más crítica que los profesores hacia el aprendizaje con TIC. Los alumnos únicamente consideran mejores los nuevos métodos de aprendizaje por el mayor interés que les infunden y porque facilitan las relaciones con sus compañeros pero, en general, opinan que se aprende menos que por los métodos tradicionales. 5.2.20 EL NUEVO ROL DEL PROFESOR En contra de lo que opinan algunos, la idea de que la tecnología desplaza a los docentes está superada y, al contrario, cada vez resulta más claro que la utilización de las TIC depende en gran medida de la actitud que tenga el docente hacia las mismas, de su creatividad y sobre todo de su formación, tecnológica y pedagógica, que le debe hacer sentirse bien ensenando a unos alumnos que casi siempre se manejan en el ciberespacio con más soltura que el. El papel del profesor no solo no pierde importancia sino que se amplia y se hace imprescindible. Según un estudio experimental que analiza las actitudes de los docentes de Educación Infantil y Primaria hacia las TIC, prácticamente la mayoría de los docentes se muestra favorable a las TIC y opina que su uso acabara generalizándose entre los profesores. Se supone que esta predisposición implica que comprenden la aportación de las TIC a la mejora de la enseñanza. Sin embargo, un estudio de la OCDE indica que la mayoría de los profesores de los países de la OCDE3 tiene más de 40 años y por ello la integración de las TIC en el aula va a suponer un proceso bastante largo, ya que los profesores deben adquirir la formación necesaria para adaptarse a las nuevas herramientas. Esta idea está muy ligada a la necesidad que tiene el docente de formarse continuamente o de forma permanente, como única vía para poder enfrentarse a las repercusiones educativas de las innovaciones tecnológicas. En este sentido adquieren mucho valor para el profesor los nuevos canales de comunicación que le permiten relacionarse con colegas que pueden ser del mismo centro o incluso del extranjero, con los que puede compartir sus experiencias, sus problemas y sobre todo “estar al día”. La labor del profesor se hace más profesional, más creativa y exigente. Su trabajo le va a exigir más esfuerzo y dedicación. Ya no es un orador, un instructor que se sabe la lección, ahora es un asesor, un orientador, un facilitador o mediador que debe ser capaz de conocer la capacidad de sus alumnos, de evaluar los recursos y los materiales existentes o, en su caso, de crear los suyos propios. 5.2.21 CAMBIO EN LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS Frente a los tradicionales libros, videos y juegos, los nuevos contenidos educativos creados con recursos tecnológicos permiten presentar la información de otra forma. Los contenidos se hacen más dinámicos (interactividad) más atractivos (presentación simultanea de texto, sonidos e imágenes) y mas variados. Estas nuevas prestaciones pueden facilitar el aprendizaje y permitir mejoras cognitivas sobre todo de los alumnos con dificultades, al aplicar metodologías mas activas y menos expositivas. Las TIC han permitido que los contenidos educativos no solo los creen los productores sino que también sean los propios profesores o incluso los alumnos quienes, solos o trabajando en grupo, desarrollen contenidos curriculares propios o adapten los de otros. En este sentido, cabe decir que los materiales didácticos se han multiplicado, sobre todo teniendo en cuenta que la tendencia es la de la convivencia de los materiales tradicionales con los nuevos. Sin embargo, la creación de contenidos no es tan sencilla como transponer un libro a una pantalla, sino que la dificultad radica en ofrecer algún valor añadido, como la posibilidad de interactuar o presentar simulaciones o realidad virtual o incluso adaptaciones de los materiales a las características nacionales, regionales e incluso locales. Por otra parte, los nuevos contenidos resultan más adaptables y se modifican con mayor facilidad. Los profesores tienen la oportunidad de generar contenidos educativos de acuerdo con los intereses o las particularidades de sus alumnos y de su contexto educativo. Estos contenidos, debido a su escaso costo, pueden crearse para grupos de alumnos reducidos o incluso para algún alumno en particular. Esta facilidad en la creación de materiales educativos ha dado lugar, sobre todo en algunos países, a la existencia de un mayor volumen de contenidos, lo que ha planteado el problema de la evaluación de los mismos. Así, países como EE.UU., Suecia, Francia o Reino Unido han instaurado sistemas de evaluación de los materiales didácticos, casi siempre desarrollados a través de grupos de expertos. Esta preocupación nos lleva de nuevo a reafirmar el papel crítico del docente que debería ser capaz de evaluar si los contenidos son aptos o no para la enseñanza Las grandes editoriales de materiales educativos ya están en ello. La importancia de la escuela como fuente de conocimientos no deja de disminuir en un mundo de grandes negocios basados en la información y comunicación, cambia la posición del alumno que debe enfrentarse, de la mano del profesor, a una nueva forma de aprender, al uso de nuevos métodos y técnicas. 5.2.22 LA LECTURA Y LAS TIC Ahora que los ordenadores e Internet han entrado en tantas escuelas, quienes realizan animación a la lectura se preguntan por una participación meditada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los proyectos que emprenden. Las TIC parecen ser un nuevo enemigo de la lectura, que conviene sumar a los medios de comunicación (principalmente la televisión y el vídeo), y los videojuegos. Por ello, plantear usos de las TIC en la animación a la lectura no deja de ser problemático, y aún más pensando en aquellos que aprenden y afianzan sus habilidades lectoras, al final de la Educación Infantil o en la Primaria; o quienes ocupan tanto tiempo con estos dispositivos, escolarizados en Secundaria. Por otra parte, Internet (como ocurrió con los medios audiovisuales y luego con los ordenadores) es una nueva frontera de alfabetización (Leu, 2001), donde la lectura crítica y su carácter progresivo están importante. Así, las TIC son «nueva frontera para la literatura» o«enemigo de la lectura», un panorama de tecnofilia y tecnofobia. Sin embargo, hay muchos signos de superación de la paradoja, por ejemplo entre quienes hacen animación a la lectura desde las bibliotecas (GómezHernández, 2002) y los estudiosos en general, como el grupo Hermenia de la Universitat Oberta de Catalunya paradoja la resuelven parcialmente del siguiente modo: si aceptamos que los soportes digitales pueden ser tan dignos como otros vehículos culturales, las TIC separan culturalmente a quienes las tienen de quienes no, son un nuevo foso. Las escuelas y bibliotecas públicas tienen los recursos al menos para que quienes no tienen TIC en sus hogares las disfruten en espacios comunes. Pueden ser integradas con naturalidad en la vida de los estudiantes, utilizadas de forma activa y sus usos traspasar el mero artefacto, como pasa con los libros. La participación de padres y profesores será fundamental, aunque la forma de encarar los usos de las TIC en los centros tendrá que cambiar. En muchas ocasiones, los ordenadores (como pasa con materias con anterioridad ajenas a la tradición escolar) ya han sido «escolarizados», casi nada ha cambiado. Esto es así porque en la vida cotidiana de las aulas hay complejidad, fragilidad, discontinuidad, conservación y autenticidad limitada (Nixon, 2003), donde no siempre es fácil promover la participación de estudiantes en procesos amplios que les permitan poder ser ciudadanos más plenos, ir más allá del aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo en Primaria o la preparación general de a Secundaria. Son pertinentes entonces cinco principios para hacer efectiva la alfabetización con y para las TIC: antes que las posibilidades de las TIC está primero la actuación posible del profesor; las prácticas de los profesores y los usos de las TIC deben ser complementarios; los usos de las TIC deben ser practicables; se debe atender siempre la equidad de las prácticas educativas y la integración de las TIC debe reconocer y ajustarse a la trayectoria de los procesos emprendidos en las aulas .Es decir, al integrar las TIC se deben estar respondiendo preguntas del siguiente tenor: ¿cómo pueden aprenderlos docentes a utilizar las TIC para su trabajo cotidiano –y no de manera genérica?¿Qué modelos pedagógicos tienen en cuenta la alfabetización y los usos de las TIC realizados en contextos reales –y no genéricos? ¿Qué nuevas posibilidades de alfabetización aportan las TIC? ¿Cómo cambian esas posibilidades en función de los contextos de aplicación? ¿En cuáles el profesor puede organizar sus clases con apoyo de las TIC y no forzado por ellas?¿Cómo están relacionadas la alfabetización y la tecnología y cómo los profesores pueden dar sentido a esa relación? ¿Qué principios y métodos guían la integración de la TIC para el aprendizaje en el aula?¿Que posible usos darle entonces a las TIC en la alfabetización en el aula? De esta forma, las TIC adquieren las dimensiones cultural y crítica que tienen las prácticas escolares (algo que ya se viene haciendo sin ellas y que adquiere nuevas dimensiones al aplicarse «sobre el terreno» las TIC), y requieren a estudiantes y profesores nuevas habilidades «operativas» –básicamente se trata de destrezas en el manejo de dispositivos–, se deben asumir en las prácticas escolares.
Mención aparte merecen los cuentos y libros electrónicos. Para algunos, se tratade un cuento ilustrado convencional en el que el niño puede navegar por sus apartados y dar respuestas en el espacio Otro marco referencial son definido por el autor. Durante los noventa tuvieron mucha aceptación cuentos como Kiyeko, una experiencia cada vez más frecuente en cualquier película en soporte digital destinada al público infantil. Se trata de historias autoejecutadas con opciones de lectura lineal y navegación libre. En el último caso, el lector puede explorar animaciones y textos diversos; en algunos casos puede colorear, dibujar y formar sus propios relatos. La investigación (Trushell, Burrell y Maitland, 2001) avala su función facilitadora En la lectura en pequeño grupo, posiblemente por la comunicación que se estableceen su seno. Se hace sin intervención del profesor aprovechando la potencialidad de la navegación por el texto y la indagación en las pantallas; en tanto que la lectura individual de estos materiales sin intervención de adultos, como cabría suponer, es un mero pasatiempo, particularmente para los pre lectores. Más allá de la mera diversión, las nuevas tendencias en los cuentos interactivos exploran la posibilidad de saltar la estructura de navegación definida por los autores, a veces un tanto rígida, para ofrecer una «relajación parcial del control narrativo» (Sundblad y otros, 1999, p. 12), de tal forma que algunos personajes puedan improvisar y actuar dentro de la historia a partir de las instrucciones de su usuario, vale decir, aproximarlos a un juego electrónico en sus posibilidades técnicas y a una recreación de lo leído –materializar en algún modo el «dejar correr la imaginación »– en su función como instrumento cultural. Estos materiales han sido producidos generalmente con una herramienta de autor, con posibilidades hipertextuales, donde la complejidad técnica requiere destrezas especiales de profesores y alumnos. Si bien buena parte de estos programas permiten a los profesores adaptar algunas preferencias de uso, son las herramientas de autor las que dejarán en manos del profesor el diseño de los entornos de aprendizaje para sus alumnos. Una herramienta clásica es Clic. 6. Diseño metodológico 6.1 Enfoque La presente investigación plantea un enfoque cualitativo de tipo propositivo, el cual se desarrolla con la participación activa, voluntaria y responsable de las personas implicadas en el mismo. Se plantearán estrategias de uso de las tics que provoquen motivación hacia la lectura de los estudiantes del grado 4º de la Institución Educativa Federico Ozanam. La utilización del enfoque cualitativo permite la observación de la realidad, la detección de las dificultades de este grupo de niños frente al proceso lector, la proposición y diseño de técnicas que le permiten interactuar con la tecnología y la informática al servicio del mejoramiento del interés por la lectura y comprensión de textos. 6.2 METODOLOGÍA El trabajo se realizó teniendo en cuenta las siguientes fases: Fase 1. Se realizaron prácticas lectoras en los grupo del grado cuarto y diálogos con los alumnos, los padres de familia y profesores.. Se hicieron observaciones directas tanto en el aula de clase como en la sala de sistemas, y se detectaron las dificultades más sobresalientes, tales como: lectura espaciada, omisión y sustitución, lectura sin aplicación de signos de puntuación. Fase 2. Se inventariaron los textos de lectura adecuados a la edad de los estudiantes del grado cuarto existentes en la biblioteca de la Institución Educativa Federico Ozanam. Fase 3- Asesorías para la construcción del proyecto, a cargo del maestro de seminario II de investigación Luis Alfonso Acevedo, quien orienta el proceso en secciones presenciales, teléfono y por correo electrónico. Fase 4- Creación de la WIKI, teniendo en cuenta páginas existentes de uso gratuito. 6.3 Población: Con este proyecto se beneficia la población educativa integrada por estudiantes, profesores y padres de familia de la Institución Educativa Federico Ozanam, la cual se encuentra ubicada en la comuna 9, barrio Buenos Aires del municipio de Medellín. Nuestro interés se concentra en los estudiantes del grado 4º, conformado por cuatro grupos, cada uno de 45 estudiantes, cuyas edades oscilan entre los 9 y 11 años, provenientes de estrato 2 y 3 en su gran mayoría, los hogares donde sobresale la ausencia del padre como jefe de hogar. Estos estudiantes presentan dificultades en la lectura oral, en el hábito de su práctica como medio recreativo, de aprendizaje, de consulta; teniendo en cuenta que forma parte de las cuatro habilidades básicas de la comunicación.
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