Pág. Introducción justificacióN 3 planteamiento del problema objetivos 1 objetivo general 2 objetivos específico marco referencial
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La lectura fragmentada de las oraciones en forma palábrica o silábica está relacionada con la corrección y con la fluidez; tiene su origen en deficiencias en el proceso de síntesis, en la mayoría de los casos por un entrenamiento deficiente. En la medida que el alumno logre realizar adecuadamente el proceso de síntesis, será capaz de leer las palabras y las oraciones sin hacer paradas innecesarias. Como se señaló anteriormente, una lectura fluida implica facilidad y soltura al leer, a la vez que un ritmo adecuado, y requiere rapidez en la realización de los procesos de análisis y síntesis, fácil reconocimiento de las palabras y amplitud del campo visual, lo que se adquirirá en la medida que se sistematice este trabajo.
Uno de los errores más frecuentes que cometen los maestros es identificar el término "fluidez" con "velocidad"', y por ende, convertir esta última en el único sentido de la lectura. Esta excesiva preocupación origina la falta de atención a aspectos tan importantes como la corrección, la expresividad y la comprensión, pues una lectura muy rápida provoca errores de pronunciación, entonación y, por consiguiente, insuficiente comprensión. Otro grupo de problemas son aquellos relacionados con la comprensión lectora. Esta es una de las dificultades que afectan al escolar no el inicio de su aprendizaje sino en toda su vida y tiene como causas la falta de concentración, una lectura deficiente (numerosos errores de corrección, excesiva velocidad, atención desmedida a la lectura oral), un dominio limitado del lenguaje, incrementados por un deficiente trabajo pedagógico en el aseguramiento de las estrategias para el logro de los distintos niveles de comprensión. Estas deficiencias ponen de manifiesto errores en la conducción del proceso docente, entre los que se hallan: creencia de que el proceso de formación de un lector es invariable, desconocimiento de las insuficiencias de los alumnos, subvaloración de la importancia de la comprensión de significados, falta de una proyección de trabajo encaminada al desarrollo de la lectura comprensiva, poca diversidad de textos, ejercitación poco variada e insuficiente y en muchos casos, mayor atención al aspecto mecánico de la lectura que a la comprensión. Dentro de las principales dificultades de comprensión se encuentran:
En la mayoría de los casos los niños que presentan un vocabulario pobre que afecta la comprensión de los textos proceden de un medio con deficiencias en el dominio del lenguaje, y aunque el significado de una palabra puede suplirse en un momento determinado por el contexto, es importante conocer detalladamente el medio familiar para planificar las actividades adecuadas que amplíen cada vez más el vocabulario del niño. Dificultades para comprender el sentido de las oraciones del párrafo y para hallar el mensaje del texto. Imposibilidad de realizar valoraciones, dar explicaciones, hacer resúmenes, establecer la secuencia lógica, e incapacidad para leer con propósitos específicos. Limitaciones para realizar predicciones, inferencias. Si el alumno no comprende el texto al que se enfrenta, si desconoce el significado de algunas palabras, si no capta los diversos matices que el texto sugiere, no podrá realizar una buena lectura ni esta será para él un acto placentero y provechoso.
Otras deficiencias que se ponen de manifiesto en la lectura de los alumnos son aquellas que están relacionadas con la expresividad al realizar la lectura oral. Entre ellas se encuentran las pausas inadecuadas, la deficiente entonación, el tono de voz poco natural, las dificultades para adecuar la velocidad y el ritmo a los distintos tipos de texto de acuerdo con su comprensión, mucha lentitud o excesiva velocidad.
Esta deficiencia ocurre cuando, al leer, se omiten las pausas que aparecen indicadas en el texto o se adicionan innecesariamente otras. Esto se origina en la mayoría de los casos por una deficiente observación, falta de entrenamiento de los alumnos y por una excesiva preocupación por la velocidad.
La insuficiente expresividad imposibilita la trasmisión de sentimientos y emociones y en muchos casos afecta la comprensión del mensaje que se trasmite en el texto. En la mayoría de los casos está originada por una insuficiente comprensión de éste y por la ausencia de actividades en la clase que entrenen a los alumnos en la aprehensión de los distintos matices de la voz en función de lo que provoca el texto.
La falta de naturalidad al leer ocurre cuando los alumnos fuerzan la voz, afectan el tono, elevan el volumen. En la mayoría de las ocasiones está motivada por la inseguridad, y el ritmo lento que surge de las dificultades con la corrección, la comprensión, y la fluidez. Hay otros errores que cometen los alumnos con frecuencia, a los que se le presta poca atención y son: hábitos de seguir la lectura con el dedo, incorrecta postura al leer, movimientos innecesarios.
Esto puede ser en un inicio un apoyo momentáneo, pero a la larga se convierte en un fardo que arrastra el niño y que limita su desempeño lector. Igualmente, los movimientos innecesarios afectan la lectura, pues afectan la estabilidad de la distancia entre el ojo y el libro y sirven de distractores.
La postura al leer es una cuestión muy importante que no debe olvidarse; cuando se observa que el niño acerca o aleja demasiado la página a su rostro es muy probable que tenga limitaciones visuales y necesite consultar a un especialista. Cada una de estas deficiencias que se presentan en el proceso lector requiere de un análisis particular para determinar las causas que la originan y establecer las estrategias de atención que requieren. Al realizar este análisis es importante determinar casuísticamente las dificultades que se aprecian y buscar el origen; se debe precisar si la causa es fisiológica, física, por falta de atención pedagógica, de adaptación, o de falta de preparación del alumno. Las dificultades pueden presentarse aisladas, pero no debe olvidarse que, en la mayoría de los casos, una deficiencia trae aparejada otras. 5.2.8 Concepción de lenguaje Leer, escribir, hablar, escuchar… Volviendo al asunto de las habilidades comunicativas, y a manera de ejemplo, veamos cómo es posible concebir desde una orientación hacia la significación, procesos como leer, escribir, hablar y escuchar. En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo así como una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión. En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado. En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto. En este punto la teoría pragmática cobra su valor: el tomar los actos de significación y los actos de habla como unidades de análisis y no sólo la oración, el enunciado o el texto a nivel interno, resultan ideas centrales: “Deberíamos concebir dos enfoques pragmáticos diferentes: una pragmática de la significación (cómo representar en un sistema semántico fenómenos pragmáticos) y una pragmática de la comunicación (cómo analizar los fenómenos pragmáticos que se producen en un proceso comunicativo). Fenómenos como la correferencia textual, el topic, la coherencia textual, la referencia a un conjunto de conocimientos postulados ideolectalmente por un texto como referido a un mundo narrativo, la implicación conversacional y muchos otros, atañen a un proceso de comunicación efectivo y ningún sistema de significación puede preverlos Es claro que desde esta perspectiva, “leer” resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas mecánicas, a técnicas instrumentales, únicamente. En una perspectiva orientada hacia la significación, la lengua no puede entenderse sólo como un instrumento, como un medio para...; la lengua es el mundo, la lengua es la cultura. Más adelante se presenta una conceptualización más a fondo sobre el proceso lector. En esta orientación, respecto a la concepción sobre “escribir”, ocurre algo similar. No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo. En este punto aparecen trabajos como el del profesor Fabio Jurado “La escritura: proceso semiótico reestructurador de la conciencia” el título de este trabajo da cuenta de la orientación desde la cual se está comprendiendo, desde la perspectiva significativa y semiótica, el acto de escribir. Pero es claro que el hecho de comprender el acto de escribir como producción de la significación y del sentido no excluye el componente técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje encuentran su lugar en la producción del sentido. Más adelante se profundiza un poco sobre algunas categorías para la comprensión del proceso de escritura. Respecto a los actos de “escuchar” y “hablar”, es necesario comprenderlos de manera similar. Es decir, en función de la significación y la producción del sentido. Escuchar, por ejemplo, tiene que ver con elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del contexto social, cultural, ideológico desde el cual se habla; además está asociado a complejos procesos cognitivos ya que, a diferencia del acto de leer en el que se cuenta con el impreso como soporte de la significación, escuchar implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los significados. A su vez, hablar resulta ser un proceso igualmente complejo, es necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue, es necesario reconocer quién es el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado, etcétera. En fin, estos ejemplos buscan introducir la reflexión sobre la complejidad de las cuatro habilidades vistas en un enfoque que privilegia la construcción de la significación y el sentido. En síntesis, es necesario reconceptualizar permanentemente lo que estamos entendiendo por leer, escribir, hablar, escuchar, y asignarles una función social y pedagógica claras dentro de los procesos pedagógicos de la institución, y respecto al desarrollo de los Proyectos Educativos Institucionales. Veamos ahora algunas competencias asociadas con las cuatro habilidades y, en general, con los procesos de significación y comunicación. 5.2.9 CONCEPTO DE COMPETENCIAS Las competencias se definen en términos de “Las capacidades con que un sujeto cuenta para....”. Pero es claro que estas competencias, o más bien el nivel de desarrollo de las mismas, sólo se visualiza a través de desempeños, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, estético o físico. Ésta parece ser una de las características básicas de la noción de competencia, el estar referidas a una situación de desempeño, de actuación, específica1. Por ejemplo, los niveles de desarrollo de la competencia textual, entendida como la capacidad de organizar y producir enunciados según reglas estructurales del lenguaje, y pertinencia a un tipo particular de texto, o la competencia pragmática, entendida como la capacidad de reconocer las intenciones de los actores en actos comunicativos particulares, y las variables del contexto que determinan la comunicación; sólo se pueden evidenciar a través de desempeños comunicativos de los estudiantes: la producción de un texto, el análisis de una situación comunicativa o de un acto de habla, la intervención en una argumentación oral... Pero dado que las competencias no son “observables” directamente, es necesario inferirlas a través de los desempeños comunicativos. Es este, precisamente, el lugar de los indicadores de logros, ya que es posible, por una parte, desde una postura teórica, determinar una serie de desempeños que permitan al docente inferir el estado de los procesos y el desarrollo de las competencias y, por otra, contrastar estos desempeños con la propuesta curricular en desarrollo: hipótesis de trabajo que el docente se ha planteado; para de esta manera realizar ajustes y/o modificaciones radicales en sus planteamientos y enfoques 5.2.10 DESARROLLO DE COMPETENCIAS Luego de reflexionar un poco sobre el sentido de las cuatro habilidades, ocupémonos del papel de las competencias dentro de un enfoque orientado hacia la significación, la formulación y el desglose de las competencias asociadas a los procesos de significación tienen sentido, en el campo de la educación formal, si se evidencian en una serie de actuaciones o desempeños discursivos o comunicativos particulares; por otra parte, esta noción está referida básicamente a potencialidades y/o capacidades. Las competencias se definen, como ya se dijo, en términos de “las capacidades con que un sujeto cuenta para”. Por tanto, estas competencias constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten visualizar y anticipar énfasis en las propuestas curriculares sea alrededor de proyectos pedagógicos o de trabajos a nivel de talleres dentro del área de lenguaje. Es importante anotar aquí que la orientación hacia la significación y la comunicación deberán estar presentes en cualquier propuesta de desarrollo curricular; digamos que es su horizonte de trabajo. Con lo anterior queremos poner en relieve el hecho de que estamos pensando en propuestas curriculares que se organizan en función de la interestructuración de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva de los saberes y el desarrollo de competencias. Veamos algunas competencias asociadas con el campo del lenguaje, o las competencias que harían parte de una gran competencia significativa2. • Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos. • Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de textos. • Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera Pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o ideolectos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva. • Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia3 el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en términos de Beristaín, códigos socio-lingüísticos4 , presentes en los actos comunicativos son también elementos de esta competencia. • Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar. • Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas. • Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal. Hemos planteado algunas ideas acerca del enfoque, unas reflexiones sobre el sentido de las cuatro habilidades comunicativas y un desglose de competencias asociadas a la significación y la comunicación. La razón de ser de estas ideas es brindar elementos para la comprensión de los procesos del lenguaje y sus implicaciones en la pedagogía; pero es claro que estos procesos se dan en los actos reales de comunicación, de manera compleja, e incluso simultánea. Por tanto, resulta necesario aclarar que de lo que se trata, en el trabajo pedagógico, es de saber en qué momento se pone el énfasis en ciertas competencias o procesos; por ejemplo, en el trabajo sobre comprensión de textos se podrá poner el énfasis en algunas de estas competencias, y en procesos como la argumentación oral, en otras. No se trata de tomar las competencias o las habilidades como el formato a seguir para la planificación curricular. Es decir, pensamos que el docente que comprende la complejidad de los procesos de comunicación y significación estará en condiciones de asignarle sentido a las acciones pedagógicas cotidianas. Por otra parte, estas competencias y habilidades se fortalecen intencionalmente a través de las diferentes prácticas pedagógicas del aula de clases. Por ejemplo, la manera como se argumenta, la forma como se exponen las ideas, los modos como se discute o se describe, la función que se asigna a la escritura, a la toma de apuntes, la función de la lectura, entre muchos otros, son espacios en los que se ponen en juego estas competencias y habilidades. Comprender el sentido de las competencias permite al docente tomar una posición clara frente a la pedagogía del lenguaje, independientemente del modelo de organización curricular que se defina dentro del Proyecto Educativo Institucional. Ambas muestran, entre otros aspectos, las serias dificultades de los niños y los jóvenes en lectura y escritura; además una cierta aversión frente a la cualificación de las habilidades comunicativas, posiblemente porque no comprenden lo que leen y por las sensibles limitaciones para expresar por escrito sus pensamientos y sentimientos. Ante una hoja en blanco, los niños se bloquean y cuando se atreven a escribir, sus textos presentan diferentes fallas que van, desde la incapacidad de mantener una lógica en el discurso, hasta limitaciones serias con la ortografía y la sintaxis. Estas carencias y dificultades tienen graves implicaciones, pues es imposible pensar y ejecutar una educación de calidad al margen de unas competencias que faciliten una mejor comprensión de la vida, la ciencia y la cultura, pues la lectura nos permite enriquecer nuestros esquemas conceptuales, nuestra forma de ver y comprender el mundo, y es requisito esencial para el desarrollo cultural y científico de los estudiantes. 5.2.11 CONCEPTO DE LA LECTURA |
