Diseño comunicativo y diseño de aprendizaje






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TÉCNICO EN:

DIDACTICA Y TECNOLOGÍA EDUCATIVA

MODULO INTRUCCIONAL

DISEÑO Y PRODUCCIÓN DE MEDIOS

FACILITADOR:

EDWIN RODRIGUEZ

DAVID CHRIQUÍ

2014

El diseño y la producción de medios para la enseñanza

Conceptos clave

Diseño: organización de elementos en orden a un fin.

Diseño comunicativo: como organizar los elementos de un programa a fin de mejorar los procesos de comunicación

Diseño de aprendizaje: como organizar un programa de aprendizaje a fin de mejorar el mismo.

Feed-back: canal de retorno. En comunicación el canal o el proceso por el que el receptor pasa a convertirse en emisor. Es un elemento clave a fin de asegurar la calidad en la comunicación.

Medios para la enseñanza. Aplicado a recursos que facilitan la enseñanza y el aprendizaje, aquí se refiere a los medios de comunicación y su aplicación en la enseñanza.

Por diseñar y producir medios para la enseñanza debe entenderse aquí realmente el diseño y la producción de programas, programas audiovisuales y programas informáticos en general, si bien también debemos considerar otros medios que no entrarían cómodamente en esta clasificación como los materiales impresos, etc. Escribir sobre el diseño y la producción de materiales sólo en uno de los casos, por ejemplo, vídeo, ya daría para uno o incluso varios libros. De hecho ya hay otros capítulos en este mismo libro que tratan específicamente algunos medios. Por tanto este capítulo trata de proporcionar una introducción general, un marco de referencia general para el diseño y la producción de materiales.

Diseño comunicativo y diseño de aprendizaje

Al hablar de diseño de medios, en el sentido en que lo utilizamos aquí, podemos considerar dos diseños subyacentes: el diseño comunicativo y el diseño de aprendizaje. El diseño comunicativo se refiere a la planificación y diseño de los procesos de comunicación

(hombre-máquina) que se van a producir. Las preguntas clave son:

. Qué tipo de información queremos transmitir (AV, foto, grafismo, texto)

. Cuál es el canal más adecuado para una determinada información

. Como combinar los diferentes canales

. Como situar los contenidos informativos sobre el interface gráfico

. Qué soporte permite archivar este tipo de información

. Cómo distribuirlo y hacerlo llegar a los usuarios

. Qué tipo de información introducirá el usuario

. Cuál es el mejor soporte

. Cómo manipular (procesar, analizar, evaluar, archivar...) esa información

. Como interactuará el sujeto con el medio

. Cómo aseguraremos una óptima comunicación

. Qué equipo soporta los canales e interfaces estudiados

. Qué herramientas permiten desarrollar este tipo de materiales

El diseño de aprendizaje se refiere a cómo conseguir que se produzcan los aprendizajes que nos interesan. Y el tipo de preguntas que nos hacemos es:

. Qué objetivos se pretenden

. A qué contenidos corresponden

. En el marco de qué concepción del aprendizaje nos situamos

. Cómo organizar el aprendizaje

. Qué actividades (soportables en este tipo de programas) permiten alcanzar estos objetivos

. Cómo evaluar que se han alcanzado los objetivos

Por otro lado, el diseño de aprendizaje considera otros recursos y en general una situación global de enseñanza/aprendizaje.

Ambos diseños están relacionados pero es necesario tenerlos presente. De hecho, el diseño de aprendizaje implica un diseño comunicativo, pero no viceversa. Es frecuente plantear el diseño de materiales impresos, audiovisuales e informáticos en términos de programas informativos con esporádicas peticiones al usuario de que confirme determinada información. Veamos tres diferencias fundamentales:

- En el diseño comunicativo, el objetivo consiste en que el sujeto "descodifique" la información que le proporciona el usuario con el menor esfuerzo posible. La ley de equilibrio

"código-mensaje" debe favorecer al mensaje.

- En el diseño de aprendizaje, el objetivo consiste en que el sujeto realice una actividad (motora o intelectual) que le permita aprender.

. En consecuencia, en ocasiones, el diseño de aprendizaje podría implicar dificultar la comunicación.

- En el diseño comunicativo, el centro es el mensaje.

- En el diseño de aprendizaje, el centro es el usuario.

- En el diseño comunicativo, el control lo ejerce el usuario- En el diseño de aprendizaje, el control lo ejerce el sistema (el programador).

. En ocasiones, el diseñador pasa ese control al usuario de acuerdo con los objetivos que se pretenden. También en programas básicamente comunicativos, el usuario puede ceder parte de su control sobre el sistema a recursos inteligentes que le faciliten su elección.

Si todo lo anterior parece resaltar la importancia del diseño de aprendizaje, toca ahora hacer notar que muchos autores de programas didácticos lo que dejan de lado es precisamente el diseño comunicativo. Por ejemplo, algunos autores hablan de cómo cada plano de un videograma, o cada diapositiva, deben tener una intencionalidad didáctica. Pero esto se contrapone con el sentido mismo de un programa audiovisual en el que los mensajes se construyen no sólo por los elementos que conforman una imagen, elementos que se ven simultáneamente en la pantalla, sino por el montaje de planos/imágenes, es decir, por los elementos que se ven "sucesivamente" en la pantalla. En realidad muchos programas audiovisuales didácticos adolecen no sólo de un diseño comunicativo sino también de una concepción básica del medio, un conocimiento del lenguaje de ese medio.

El diseño comunicativo marca pautas de referencia pero la comunicación implica la creación de mensajes y la creación supone que tomamos decisiones no siempre regidas por la razón.

Comunicar no es sólo una técnica, sino que es un arte. Por eso Educar también es, al menos en parte, un arte.

Aspectos a considerar en el diseño de programas para la enseñanza

Resultaría elegante y podría dar confianza partir de una teoría del aprendizaje establecida.

Bastaría tratar de deducir las aplicaciones prácticas, las consecuencias "tecnológicas" de dicha teoría. Este planteamiento no está muy "de moda" pues se inscribe en una visión positivista de la ciencia. Pero tendría una amplia aceptación entre los formadores que trabajan en la realidad cada día.

Lamentablemente no existe una única teoría comúnmente aceptada. Es más, muchas teorías se sitúan en dos campos suficientemente diferentes como para que no resulte fácil un planteamiento ecléctico; son los campos conexionista y cognitivo. Las primeras insisten en el establecimiento de relaciones o conexiones entre estímulos y conductas mientras que las segundas tratan de explicar los cambios cognitivos producidos como consecuencia de la interpretación de la experiencia.

También podría intentarse una presentación sucinta de las diferentes teorías. Klotz disuade de esa intención haciendo notar que existen numerosas teorías del aprendizaje, cada una de las cuales explica únicamente fenómenos parciales y sólo son parcialmente compatibles entre sí.

Existe una alternativa: presentar aquellos aspectos en los que se produce un cierto consenso, lo que Kemp y Smellie (1989, p.19-20) presentan como "Generalizaciones desde las Teorías".

Estas generalizaciones o convenciones ampliamente aceptadas deben inspirar el diseño de programas de autoaprendizaje.

1. Motivación.

Debe haber una necesidad, un interés o un deseo de aprender por parte del sujeto. Las experiencias en las que se le implica deben ser relevantes y significativas para él. Se debe comenzar por generar ese interés mediante un adecuado tratamiento de la información que se presenta. Algunos autores de programas deberían tomar buena nota de este aspecto y evitar esas "pantallas" de ordenador de letra pequeña, colores hirientes, totalmente "rellena" con un texto largo, farragoso, saturado de términos técnicos o falsamente "amistosos", etc.

2. Diferencias Individuales.

Las personas aprenden a velocidad y de modo diferente. Factores que influyen son la habilidad intelectual, el nivel educativo, la personalidad y el estilo de aprendizaje. Cuando un formador es consciente de este hecho comprende inmediatamente que un programa en vídeo no puede ser utilizado en grupo como si de una película se tratase; el problema no estriba en si el vídeo está bien o mal hecho sino en que es imposible que se adecue a los diferentes ritmos de aprendizaje de todos los sujetos. Por eso se habla de "vídeos generadores de aprendizaje" limitando el uso de "vídeos instruccionales" al trabajo individual o en pequeño grupo. Los programas deben considerar estas diferencias.

3. Objetivos de aprendizaje.

La planificación de la enseñanza a partir de objetivos de aprendizaje es actualmente objeto de críticas (Gimeno, 1985). Sin embargo diversos estudios constatan que cuando los sujetos son informados de lo que se espera que aprendan mediante el uso de un recurso tecnológico, la probabilidad de éxito es mayor que cuando no se les informa. Todos los programas de aprendizaje que incluyan recursos tecnológicos deberían cumplir esta sencilla regla; los demás programas posiblemente también.

La consecuencia más inmediata que podemos sacar es que cada unidad en un programa podría comenzar presentando brevemente el objetivo o fin que pretende.

También en relación con los objetivos de aprendizaje es necesario considerar cuáles de ellos es posible alcanzar con un determinado recurso. Por ejemplo, la comprensión de relaciones entre elementos es en muchos casos un objetivo a conseguir con la ayuda de imágenes que muestren esas relaciones en un espacio, en tanto que una cinta casete de audio resultaría un medio más que discutible. Esto nos lleva a un planteamiento multimedia, pero no en el sentido como lo entienden algunos especialistas en informática educativa actuales; para ellos multimedia parece reducirse a la integración física de los medios en equipos complejos y costosos. Un planteamiento "multimedia" del aprendizaje es aquel que, a lo largo del proceso, recurre a diferentes medios, audiovisuales e informáticos, con objetivos muchas veces diferentes. Así podremos recurrir a una cinta de audio para facilitar la memorización de aspectos, el vídeo para facilitar la comprensión intuitiva y global de un proceso, el ordenador para ayudar a asimilar las relaciones entre los elementos del proceso, etc. Por supuesto, no son estos los únicos objetivos a conseguir: un programa en vídeo puede ayudar a memorizar un concepto o a generar una dinámica en un grupo, etc. La introducción de los medios no tiene sentido si no es en el contexto de un diseño formativo más amplio.

4. Organización del contenido.

El aprendizaje es más fácil cuando el contenido y procedimientos o las destrezas a aprender están organizadas en secuencias con significado completo. En el campo del vídeo existen unos interesantes trabajos sobre cómo la estructuración de la información mediante títulos y subtítulos, diferenciadores entre secuencias, etc. ayudan al aprendizaje. Sin embargo es frecuente encontrarse con programas que desarrollan ininterrumpidamente durante veinte minutos un tema sin establecer una diferenciación entre los diferentes aspectos que presenta.

5. Preparación del preaprendizaje.

Este concepto puede relacionarse con el grupo "target" que plantea Adalberto Ferrández

(Ferrández y Ot., 1977). Se trata de establecer previamente el nivel del grupo, de los individuos, para el que estamos diseñando un proceso de aprendizaje. En la producción yselección de recursos esto es algo fundamental: los intereses del grupo determinarán los recursos incentivadores que incluiremos en el programa o que utilizaremos antes de pasar un vídeo; el nivel de conocimientos previos condiciona los nuevos conceptos a incluir; el mismo vocabulario y gramática a emplear deben determinarse de acuerdo con el usuario final. En un programa de ordenador deberemos considerar aspectos como el tamaño y forma de la letra y la sintaxis de las frases o el interface escogido para interactuar con el sujeto.

6. Emociones.

Como señalan Kemp y Smellie (1989), "el aprendizaje que involucra las emociones y sentimientos personales tanto como la inteligencia, influye y es duradero". No hace falta decir que los medios, especialmente los audiovisuales, son poderosos instrumentos capaces de generar emociones. Es curioso, sin embargo, que algunos realizadores traten de huir precisamente de las emociones en sus programas "formativos".

Conviene señalar que recurrir a las emociones no es sinónimo de melodrama o comedia. Es decir, en ocasiones bastan pequeños detalles como un acento en la voz del presentador, un elemento en el decorado, una palabra en medio de una frase para crear en el sujeto una predisposición positiva hacia el proceso que se está desarrollando. Naturalmente, esto se relaciona con la preparación del "preaprendizaje" del que se hablaba en el punto anterior.

Este aspecto se relaciona con las posibilidades de los medios entendidos audiovisuales.

7. Participación.

Aprender supone incorporar la información al archivo de la propia experiencia, y para esto no basta ver y oír. El aprendizaje requiere actividad. Incluso en la Universidad el profesor más "magistral" en su exposición sabe perfectamente que él aprendía cuando repasaba sus apuntes, leía libros, etc. es decir, cuando "estudiaba"; sin embargo deja todo ese proceso en manos de sus alumnos, limitándose actuar como un instrumento mecánico de transmisión de la información. En los procesos de formación en las empresas, este aspecto de la participación está ampliamente aceptado e introducido. Sin embargo, ¿qué decir de esos programas de aprendizaje individualizado con ordenador en los que el sujeto se limita a pulsar la barra espaciadora periódicamente, respondiendo sólo de tarde en tarde a alguna pregunta? También en los programas que continuamente interrogan al sujeto, el aprendizaje no se produce únicamente por el hecho de que el sujeto actúe sino porque esta actividad suponga interiorización de la información. Por ejemplo, hay formadores que piensan que una pregunta que obligue al sujeto a escribir la respuesta siempre es mejor que otra en la que sólo tenga que elegir entre tres opciones; esto es válido cuando pretendemos facilitar la memorización pero cuando nuestro objetivo es la comprensión de un concepto es más importante el proceso cognitivo en el sujeto que genera la pregunta que no el hecho de que éste deba apretar una o varias teclas. En definitiva, no se trata de "realizar muchas actividades" sino de lo que implican estas actividades.

8. Feedback.

Informar periódicamente del progreso realizado incrementa el aprendizaje. Este es un principio fácilmente introducible en los programas con ordenador. Sin embargo no siempre sucede así; es más frecuente incluir el refuerzo en cada momento como comentaremos a continuación.

Tengo la impresión que palabras como "medición", "evaluación", etc. asustan a algunos formadores.

9. Refuerzo.

Cuando el sujeto es informado de que su aprendizaje mejora o que ha acertado en un aspecto determinado, es reforzado animándole a continuar aprendiendo. Este principio es clave en los diseños basados en el conductismo, pero su eficacia supera éste ámbito y es generalmente reconocida.

10. Práctica y repetición.

Raramente algo se aprende con una única exposición a la información. La práctica y la repetición fueron instrumentos básicos para el aprendizaje en otras épocas. Esto ha llevado a su rechazo actual. Y es una lástima. Todo formador debería recordar siempre este sencillo, elemental y elegante principio de aprendizaje: "a andar se aprende andando". Y esto nos lleva a un aspecto muy interesante: un formador puede tratar de incentivar un aprendizaje mediante diferentes recursos, actividades atractivas, elementos externos, etc. pero siempre un aprendizaje efectivo supone esfuerzo y los sujetos deben ser conscientes de esto. Quien haya estudiado alguna vez un instrumento musical posee la experiencia de horas de ejercitación tediosa y repetida, sin la cual es imposible ese dominio que permite posteriormente expresarse creativamente. Y puestos a citar refranes recordemos que "todo lo que vale, cuesta".
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