Resumen: el análisis que se presenta es el fruto del estudio de la construcción de la identidad colectiva a través del sistema educativo.






descargar 74.86 Kb.
títuloResumen: el análisis que se presenta es el fruto del estudio de la construcción de la identidad colectiva a través del sistema educativo.
página1/3
fecha de publicación19.03.2017
tamaño74.86 Kb.
tipoResumen
m.exam-10.com > Literatura > Resumen
  1   2   3
Título: Ausencia del “otro”: análisis de la organización del los subsistemas educativos autonómicos a partir del status simbólico otorgado a sus realidades lingüísticas.
Autor: David Doncel Abad, Universidad Salamanca. davidoncel@usal.es
Resumen: el análisis que se presenta es el fruto del estudio de la construcción de la identidad colectiva a través del sistema educativo. Mediante este trabajo se pretende comprender cómo se organizan los subsistemas educativos autonómicos en pago a una identidad colectiva determinada. Desde que se hace efectiva las transferencias de competencias en materia educativa a los gobiernos autonómicos hasta ahora, se sostiene que la presión por el reconocimiento de las identidades de ámbito regional ha aumentado en el seno del sistema educativo español. Al menos, por lo que de los análisis de la normativa educativa de la LOGSE se colige, sin olvidar los debates políticos generados en torno a cuál debe ser la lengua vehicular en determinadas Comunidades Autónomas.

El plan metodológico elaborado para alcanzar las metas de investigación se asienta en el método comparativo de caso y en el análisis cualitativo de documentos normativos. La muestra de casos se compone de las 17 Comunidades Autónomas.

Para alcanzar el objetivo general se estudia el estatus simbólico otorgado a la lengua o dialecto en la normativa educativa desarrollada con la aprobación de la Ley Orgánica de educación (LOE). Concretando, se investiga la robustez de una determinada lengua o dialecto como definidor de una determinada identidad colectiva a partir de la información presente en los decretos curriculares desarrollados por los gobiernos regionales en el año 2007, y hasta ahora vigentes. Al planteamiento general se añade un objetivo específico que estriba en comprobar las convergencias o divergencias en las estrategias organizativas de los 17 subsistemas educativos en pago a una identidad colectiva territorial determinada.

A partir de la luz que arrojan los datos se comprueba cómo efectivamente ha aumentado la presión identitaria en el sistema educativo por no todos las casos se comportan del mismo modo, es decir, despliegan estrategias organizativas diferentes en aras de construir una determinada identidad colectiva.

Palabras clave: identidad cultural, educación, lengua, dialecto, cualitativo.

Sumario: 1. Introducción. 2. Modelo teórico. 3. Metodología. 3.1. Objetivos. 3.2. Método y muestra. 3.3. Categoría de análisis. 3.3. Categoría de búsqueda. 4. Análisis. 4.1. “Nosotros”. 4.2 “El otro compartido”. 5. Conclusiones. 6. Bibliografía.

  1. Introducción

En España, desde que se hace efectiva la transferencia de competencias, en materia educativa, desde el Ministerio a las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, la presión por el reconocimiento de las identidades culturales de ámbito regional ha aumentado en el seno del sistema educativo español (Doncel 2008). Dado este fenómeno, el análisis que se presenta pretende comprender cómo se organizan los subsistemas educativos autonómicos para favorecer la construcción de una determinada identidad cultural. El elemento en el que se pone el punto de atención para el estudio de dicha dinámica es la realidad lingüística de cada Comunidad Autónoma, bien particularizada por la existencia de una lengua o la de un dialecto. La elección de este parámetro de identidad responde a su relevancia simbólica.

La lengua en la que se comunica una población es un factor de cohesión social de máxima relevancia, y su reconocimiento jurídico adquiere una dimensión crucial para el colectivo (Aja 2003). Por la misma razón, la elección de la lengua del sistema educativo es fundamental. Una vez escogida, se convierte en vehículo de transmisión de la cultura del colectivo (Kymlicka 2002) corpus del que, a su vez, forma parte. Esta doble característica, que le permite ser instrumento de reproducción y elemento propio reproducido, le confiere una fuerte potencialidad simbólica. Por lo que la selección de una determinada lengua como vehicular, significa dar un espaldarazo a una identidad concreta. Por ejemplo, dicha relevancia no pasó inadvertida para los constitucionalistas en las negociaciones, ya que el asunto de la lengua fue clave en el diseño de la Carta Magna.

En España, tras la proclamación de la Constitución, se instaura un sistema de pluralidad lingüística inaudito (López 2007). Desde ese momento, las lenguas vernáculas existentes se consideraron como cooficiales, reconociéndose jurídicamente su arraigo en algunos territorios del Estado, junto a la castellana. La proclamación de la oficialidad del bilingüismo en: Cataluña, Islas Baleares, Galicia, Navarra, País Vasco, Valencia y en varias zonas fronterizas a algunos de esos territorios, pergeñó un modelo denominado como «plurilingüismo atenuado» (Blanco Valdés 2008: 21) o bilingüismo acomodado a las circunstancias de cada Comunidad Autónoma.

El reconocimiento jurídico de las lenguas vernáculas se convirtió en el incentivo para desplegar importantes estrategias políticas para su defensa en el ámbito educativo (Blanco Valdés 2008). Cataluña, País Vasco, Valencia y Galicia no dudaron en tomar la iniciativa en este sentido. Amparadas en el reconocimiento estatutario1, aprobaron sus las leyes de normalización lingüística entre 1982 y 1983 (Aja 2003). Más tarde, Navarra y las Islas Baleares, en 1986, siguieron los mismos pasos y aprobaron sus respectivas leyes de normalización.

Los problemas sociolingüísticos asociados a un sistema tan complejo como el prefigurado por la Constitución no tardaron en aparecer. Las señales, que indicaban que el campo de las «lenguas en contacto» como lo denominó Siguan (2001) se estaba convirtiendo en uno de los principales terrenos de fricción, fueron evidentes desde el inicio. La crisis del «plurilingüismo atenuado» (Blanco Valdés 2008: 21) se puso de manifiesto en el progresivo distanciamiento de algunos desarrollos normativos autonómicos respecto a los parámetros originarios del sistema lingüístico constitucional (López 2007). La vía a desarrollos divergentes quedó abierta en la propia redacción del Artículo 3 de la Constitución, que no cerraba el modelo plurilingüe constitucional (López 2007). En la Carta Magna se predica la oficialidad de las mismas, pero no las particularidades de éstas, que debían ser concretadas en las leyes básicas autonómicas. Por ejemplo, su obligatoriedad de aprendizaje en el sistema educativo, etc.

Es precisamente en el terreno educativo donde se alcanza el máximo distanciamiento entre el modelo constitucional pretendido y el cristalizado por el desarrollo autonómico (Blanco Valdés 2008). Con la puesta en marcha de las políticas de la inmersión educativa, se resquebraja el bilingüismo territorial constitucional. A día de hoy, por citar tres casos, en Cataluña, Galicia y País Vasco, sus lenguas vernáculas gozan de mayor apoyo en el contexto educativo que el castellano.

En un intento de evitar esta deriva autonómica en detrimento del castellano, el gobierno del Presidente José María Aznar limitó los márgenes de actuación de las consejerías educativas. Por ejemplo, recortó competencias a las comunidades en materia de política de libros de texto. Sin embargo, las Comunidades Autónomas con lenguas vernáculas siguieron contando con mecanismos para la defensa de sus lenguas vernáculas. Desde las autoridades lingüísticas regionales, convertidas en evaluadores de última instancia, se presionaba a las editoriales para que los contenidos de los libros se ajustaran a sus criterios.

A día de hoy, la pugna por la lengua vehicular de la enseñanzaaún no ha cesado, es más se ha ampliado a otros territorios más allá de los habituales catalán y vasco como se verá a continuación.

En Cataluña, el problema lingüístico se reabre, en el año 2011, con la sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (TSJC) con relación a la demanda interpuesta por unos padres que denuncian la imposibilidad de ejercitar su derecho de elección del castellano como lengua vehicular de la enseñanza para sus hijos. En la sentencia se encomiaba a la Generalitat de Cataluña a tomar las medidas necesarias para que estas familias pudrieran ejercitar su derecho. No obstante, no era un litigio nuevo, ya venía de atrás, como bien muestran cuatro sentencias formuladas por el Tribunal Constitucional y el por el ya citado TSJC a lo largo de las tres últimas décadas (Ríos y Roger 2010). En 1982, el Constitucional falló adjudicando al Estado la labor de garantizar «el respeto a los derechos lingüísticos», en particular el de «recibir enseñanza en la lengua del Estado» a la Inspección educativa. En 1994, el Constitucional se pronunció de nuevo, esta vez, con relación a la Ley de Normalización Lingüística. En su auto denunciaba la tendencia hacia el uso excluyente de la lengua catalana en la escuela. En junio de 2010, el mismo órgano dictaminó que el catalán no podía ser el único predicado como lengua vehicular de aprendizaje, relegando de esta condición al castellano. Finalmente, en diciembre de 2010, el TSJC falló a favor del derecho de los niños a ser instruidos en lengua castellana acordes con lo dictaminado por la sentencia 31/2010 del Tribunal Constitucional.

El problema lingüístico también sigue vigente en el País Vasco. En este contexto, la problemática deriva como consecuencia de su modelo lingüístico articulado en tres vías diferentes2. La evolución de las matriculas ha puesto de manifiesto la creación de guetos de alumnos de escolarización en castellano. Ante esta evidencia, en julio de 2009, el Departamento de Educación del Lehendakari Patxi López derogó parte de la normativa aprobada por el anterior Ejecutivo del peneuvista José María Ibarretxe, que establecía al euskera como lengua vehicular predominante en el ámbito escolar (Castellano 2009). Concretamente, se modificaban los decretos de Educación Infantil y de Bachillerato por cumplimiento un auto del Tribunal Superior de Justicia del País Vasco, que suspendía cautelarmente el contenido relacionado con la lengua vehicular en los mencionados decretos3.

Pero el debate lingüístico focalizado, tradicionalmente, en Cataluña y País Vasco, se extendió y emergió en la década de los noventa en Galicia. En 1995, el Parlamento gallego aprobó el decreto que obligaba a impartir un tercio de las clases en gallego. En aquel momento el revuelo no fue importante. Pero, en 2007, cuando la Xunta, con el PSG y el BNG en el poder, elevó a un mínimo de un 50% la carga lectiva en gallego, la contestación popular se hizo visible. Tras la aprobación de estas medidas, en 2007, se inscribió en el registro de asociaciones gallegas «Galicia Bilingüe». Esta asociación se creó para contrarrestar el empuje del gallego en el sistema educativo, alcanzando gran apoyo social. Por ejemplo, en febrero de 2009 presentaron en el Registro General de la Xunta de Galicia las firmas de 100.000 ciudadanos residentes en Galicia apoyando sus propuestas lingüísticas.

En Valencia, el debate se centra en aumentar o reducir la presencia de la lengua vernácula en la oferta educativa. A día de hoy, los dos programas bilingües, el Programa de Inmersión Lingüística (PIL) orientado a castellanos parlantes4 y el Programa de Enseñanza en Valenciano (PEV), enfocado a valenciano hablantes y a zonas de predominio lingüístico del valenciano5, sólo reúnen a un 29% del alumnado (MECD 2011). Frente a un mayoritario 71% que lo hacen en el Programa de Incorporación Progresiva del Valenciano (PIP)6, según los datos del Ministerio de Educación para el curso 2008-2009, publicados en el año 2011.

En las Islas Baleares, la cuestión lingüística se ha reabierto con la llegada del candidato del Partido Popular José Antonio Bauzá a la Presidencia, tras las elecciones de marzo de 2011. El nuevo ejecutivo anunció la modificación del decreto de mínimos aprobado en 1997, que fomentaba la inmersión lingüística en catalán. El motivo argumentado estribó en que la lengua castellana también debía gozar de un estatus de vehicular en los centros sostenidos con fondos públicos. En la actualidad, en esta comunidad autónoma, la mayoría de los centros educativos han optado por el modelo de inmersión lingüística, dando un salto cuantitativo en los últimos años. Por ejemplo, en el curso 2008/09, un 80% de los institutos habían adaptado al modelo inmersión según el Informe del Sistema Educatiu de les Illes Balears 2008/09.

En Navarra, la oposición entre los diferentes grupos políticos deriva del modelo foral de adecuación lingüística a la zona, según predominio idiomático. El problema en cuestión se centra en las peticiones de cambio de modelo lingüístico por parte del alumnado7. En el curso 2008-2009, alrededor de 1.600 estudiantes navarros, un 1,6% de la población total, modificó su modelo lingüístico (Echevarren 2010) de escolarización. La mayoría de los cambios lo solicitaron alumnos de la zona no vascófona que pedían abandonar el modelo A (castellano con asignatura de vascuence) al modelo G (sólo castellano).

Como se puede apreciar, el panorama lingüístico del sistema educativo español dista de ser un escenario apaciguado y aséptico en términos ideológicos. Estos hechos ponen de manifiesto, sobre todo, la importancia simbólica de la lengua como elemento articulador del colectivo. Concretamente, en el terreno educativo la decisión de cuál debe de ser le lengua vehicular va más allá de razonamientos estrictamente pedagógicos.

Debido a la carga ideológica asociada a este factor, el análisis del tratamiento dado a las distintas lenguas y modalidades lingüísticas en los decretos curriculares de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) aprobados en la actual Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) es clave para entender el sentido último de las estrategias identitarias desplegadas en el sistema educativo.

  1. Modelo teórico

El modelo teórico planteado se sirve del enfoque sociológico de Berger y Luckman (1999). Bien es verdad que la sociología fenomenológica presenta, desde sus inicios, un interés por el análisis de la conciencia, de ahí que una buena parte de las primeras obras realizadas bajo este paradigma fueran conceptuales o teóricas (Ritzer 1993). Pero a partir de la obra de Berger y Luckman (1999), se introducen innovaciones metodológicas cruciales en los planteamientos fenomenológicos. Dichas aportaciones teóricas, que son la base del presente trabajo, permiten dar un salto desde los objetos de investigación de naturaleza eminentemente subjetiva —la conciencia— hacia los de naturaleza objetiva —los sistemas sociales— y empíricamente aprehensibles (Doncel 2008). En consecuencia, se parte del supuesto de que los fenómenos tanto de naturaleza político como cultural son construidos (Berger y Luckman 1999). Además, son procesos reflexivos (Berger y Luckman 1999). La influencia de los miembros de los grupos sobre sí mismos es circular en un proceso constante de ida y vuelta. En este juego de influencias, la elite gozan de un posición clave para establecer su criterio sobre la masa. Y es sobre la elite política sobre la que ponemos el punto de atención.

En consecuencia, la identidad colectiva es un concepto complejo de concretar. La identidad colectiva no es un objeto (Melucci 1996) en sí mismo, más bien es el reflejo de la organización social de la diferencia. Es el fruto de un proceso (Melucci 2001), que en el ámbito de este trabajo se traduce en el reflejo de un modo de organización de la comunidad cultural sobre un territorio determinado, proyectado por la elite a través de sus políticas educativas.

Una vez definido el concepto de identidad colectiva, se ultima el modelo teórico con el que abordar el objeto de estudio. En la dinámica de construcción de la identidad colectiva, en primer lugar, es necesario, un proceso de adscripción subjetiva donde los miembros toman conciencia de que pertenecen a un colectivo concreto, conformando el Nosotros. Como exógenamente, o cuando a otros individuos se les etiqueta como miembro de otro colectivo; estableciendo el Ellos (Barth 1976). En segundo lugar, este proceso se conjuga con una selección de rasgos culturales significativos (Brass 1997; Engelstad 2003), a partir de un poso cultural general (Smith 1976). Finalmente, se produce unaadscripción subjetiva a ciertos atributos seleccionados debido a su capacidad para establecer límites entre grupos (Brass 1997). Ninguno de los factores que dan cuerpo a la identidad lo son por sí mismos, sino por su capacidad discriminante entre colectivos.

  1. Metodología

3.1 Objetivo

El objetivo estriba en estudiar el estatus simbólico otorgado a la lengua o dialecto en la normativa educativa desarrollada con la aprobación de la LOE. Concretando, se investiga la robustez de una determinada lengua o dialecto como definidor de una determinada identidad colectiva a partir de la información presente en los decretos curriculares desarrollados por los gobiernos regionales en el año 2007, y hasta ahora vigentes. Además, se añade un objetivo específico que estriba en comprobar las convergencias o divergencias en las estrategias organizativas de los 17 subsistemas educativos en pago a una identidad colectiva territorial determinada.

    1. Método y muestra

En el plano metodológico se apoya en el método comparativo de caso y en el análisis cualitativo de documentos normativos. Concretamente, en el estudios de casos similares y en el escrutinio de los decretos curriculares de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, aprobados todos ellos en el año 2007, al amparo de la aprobación de la nueva ley orgánica en materia educativa en el año 2006. La muestra de casos se compone de las 17 Comunidades Autónomas, pues todas y cada una de ellas desarrolló un decreto curricular regulando los aspectos claves del currículo en la ESO.

    1. Categoría de análisis

A partir de los principios del constructivismo social mencionados se definen teóricamente las categorías de análisis. Cabe recordar que la dimensión del estatus estudiada es la relacionada con la función simbólica de la lengua o en su caso dialecto. Es sabido que estos, aparte de ser un instrumento de comunicación, sirven para establecer dónde comienza y termina la comunidad (Fernández Enguita 2011). Dicha función se fija según la relevancia otorgada a este factor en la dinámica de construcción de identidades colectivas, es decir, en su importancia como delimitador del «nosotros». Por ejemplo, no sería lo mismo, en términos de identidad, asumir que la lengua propia de la comunidad es el gallego, que apostillar que las leguas propias de la Comunidad son el gallego y el castellano, esta última, que, a su vez, es la lengua común de todos los españoles. Detectar la presencia de un denominador común es útil para clasificar los modos de articular la identidad del colectivo. Siguiendo con el mismo ejemplo, en el primer supuesto se homogeneizaría más la identidad colectiva regional, que en el segundo.

Asimismo, debido a la pluralidad lingüística presente en el seno del Estado español, además, se tiene en cuenta las potencialidades de cada lengua o modalidad lingüística relacionadas entre sí como elementos definidores de la identidad colectiva regional. La inclusión de las relaciones entre las diferentes realidades lingüísticas profundiza en la comprensión de un aspecto importante, el reconocimiento del «Otro compartido». Es decir, mediante este planteamiento se pretende conocer cuánto de un elemento común lingüístico define la identidad regional. En concreto, se pone el énfasis en comprobar la capacidad de la lengua castellana como elemento identitario para las Comunidades Autónomas. Por ejemplo, reconocer la lengua castellana como algo propio supone asumir que una parte de tu identidad es similar a aquellas comunidades autónomas que también lo establezcan como tal. Al igual que negarlo sería determinar que sólo la lengua vernácula sería la única con función simbólica. Uno y otro arrojarían perfiles distintos de dinámicas identitarias.

    1. Categoría de búsqueda

El modo de proceder analíticamente ha consistido en escrutar los textos normativos seleccionados --decretos curriculares ESO-- a partir de unas categorías de búsqueda previamente definidas8. La categoría de búsqueda consiste en un conjunto de palabras o cadenas de texto buscadas de forma simultánea dentro de los documentos normativos vinculadas con las categorías de análisis. Se trata de palabras relacionadas con la organización cultural de la diferencia y las cuales interesa registrar. Finalmente, las categorías de búsquedas que se ha utilizado para el análisis de los textos han sido:

  1. Nosotros: Lengua o dialecto


CULCO:=acervo|costumbre|dialecto|folclore|habla|identi*|institución*|lengua|lingüística|nación|país|pasado|propio|territorio|tradición|pueblo|habla


  1. Ausencia del Otro: Lengua vehicular


LENGUA:=lingüística*|lingü*|lengua|habla|castellano|español

ANÁLISIS
  1   2   3

Añadir el documento a tu blog o sitio web

similar:

Resumen: el análisis que se presenta es el fruto del estudio de la construcción de la identidad colectiva a través del sistema educativo. iconConocer a detalle a través del estudio y la investigación de sistemas,...

Resumen: el análisis que se presenta es el fruto del estudio de la construcción de la identidad colectiva a través del sistema educativo. iconMetodología para la construcción colectiva del currículo

Resumen: el análisis que se presenta es el fruto del estudio de la construcción de la identidad colectiva a través del sistema educativo. iconIntroducción. La intervención penal en supuestos de fraude y corrupción....
«caso Nueva Rumasa»: ¿delito publicitario, estafa o falsedad en los mercados de valores?

Resumen: el análisis que se presenta es el fruto del estudio de la construcción de la identidad colectiva a través del sistema educativo. iconResumen En el desarrollo del presente documento se describen las...

Resumen: el análisis que se presenta es el fruto del estudio de la construcción de la identidad colectiva a través del sistema educativo. iconLa construcción del racismo a través del discurso social: el caso de la inmigración

Resumen: el análisis que se presenta es el fruto del estudio de la construcción de la identidad colectiva a través del sistema educativo. iconObjetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad...

Resumen: el análisis que se presenta es el fruto del estudio de la construcción de la identidad colectiva a través del sistema educativo. icon2. Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la...

Resumen: el análisis que se presenta es el fruto del estudio de la construcción de la identidad colectiva a través del sistema educativo. iconResumen En este artículo se presenta la aplicación de un sistema...

Resumen: el análisis que se presenta es el fruto del estudio de la construcción de la identidad colectiva a través del sistema educativo. iconResumen La radiación electromagnética es la transmisión de energía...

Resumen: el análisis que se presenta es el fruto del estudio de la construcción de la identidad colectiva a través del sistema educativo. iconResumen: Se realizó un estudio descriptivo, con el objetivo de identificar...






© 2015
contactos
m.exam-10.com