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EDUCACIÓN FÍSICA EN NIÑOS CON AUTISMO

ÍNDICE


Página


1. Definición, características y clasificación. 2

2. Consecuencias a nivel motor. 4

3. Objetivos en Educación Física para niños con autismo. 5

4. Metodología en Educación Física con niños con autismo. 6

5. Adaptaciones en Educación Física normalizada. 7

6. Evaluación del autismo. 10

7. Test motores y autismo. 11

Actividades. 12

Deportes en autismo. 13

Bibliografía. 16

Anexos:

Criterios diagnósticos trastorno autista. 22

EDUCACIÓN FÍSICA EN ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: AUTISMO.
1. DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS Y CLASIFICACIÓN.

Es un trastorno del desarrollo que persiste a lo largo de toda la vida. Este síndrome se hace evidente durante los primeros 30 meses de vida y da lugar a diferentes grados de alteración del lenguaje y la comunicación, de las competencias sociales y de la imaginación. Con frecuencia, estos síntomas se acompañan de comportamientos anormales, tales como actividades e intereses de carácter repetitivo y estereotipado, de movimientos de balanceo, y de obsesiones insólitas hacia ciertos objetos o acontecimientos. (www.sanectario.cl)
El nivel de inteligencia y la gama de capacidades de las personas con autismo son muy variables aunque la inmensa mayoría (75 %) presentan una deficiencia mental asociada de diverso grado. En algunos casos, sin embargo, pueden ser normales en ciertos aspectos o incluso estar por encima de la media. Por otro lado, algunas personas pueden ser agresivas hacia sí mismas o hacia los demás.

Hay muy pocas personas con autismo que tengan capacidades suficientes para vivir con un grado importante de autonomía, y la mayoría requieren una gran ayuda durante toda la vida.
Los trastornos del espectro autista afectan, aproximadamente, a 1 de cada 1000 nacimientos y es mucho más frecuente en el sexo masculino que en el femenino, en una proporción de 4 a 1.

El autismo en las grandes clasificaciones internacionales


Dentro de las últimas versiones de las dos clasificaciones internacionales de trastornos mentales más importantes (DSM-IV y ICD-10), el autismo está incluido dentro de la categoría de Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) y se le denomina Trastorno Autista. Los TGD son, de alguna manera, la categoría que ha substituido en estos dos sistemas de clasificación al término psicosis infantil, que en el caso del DSM ya fue eliminado de la versión de 1980 (DSM-III), aduciéndose en aquel entonces que el concepto de psicosis infantil era poco operativo e inducía a la confusión y el error.

Según el DSM-IV (APA, 1994) los TGD se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Aparte del autismo o Trastorno Autista, los TGD incluyen los siguientes trastornos:


  • Síndrome de Rett

  • Trastorno Desintegrativo de la Infancia

  • Síndrome de Asperger

  • Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado


En esta clasificación, se considera que las características fundamentales del autismo son: un desarrollo de la interacción social y de la comunicación claramente anormales o deficitarios, y un repertorio muy restringido de actividades e intereses.
Aparte de las definiciones de los síntomas primarios y asociados, de los datos epidemiológicos, o de los criterios para el diagnóstico diferencial, la importancia de la DSM-IV como herramienta para el diagnóstico del autismo estriba en la existencia de unos criterios relativamente operativos, que facilitan el acuerdo entre distintos observadores. (Ver Tabla 1 en Anexos).
Si analizamos el contenido de estos criterios diagnósticos, observamos que con independencia de los tres síntomas fundamentales se incluye un criterio temporal, de manera que sólo se puede diagnosticar el Trastorno Autista sí, además de estos síntomas, se observa una alteración importante, con anterioridad a los 3 años de edad, en como mínimo una de estas tres áreas del desarrollo: interacción social, lenguaje utilizado para la comunicación social y juego simbólico o imaginativo. El motivo de la inclusión de este criterio temporal es el de poder diferenciar entre el Trastorno Autista que, por definición, aparece muy precozmente, del Trastorno Desintegrativo de la Infancia, que se manifiesta después de un periodo de aparente normalidad no inferior a los 2 años de edad.

2. CONSECUENCIAS A NIVEL MOTOR.

Desde los estudios de Leo Kanner, se ha creído que las capacidades motoras de los niños autistas no estaban afectadas, ya que a simple vista y sin un estudio más profundo, no manifestaban algún tipo de déficit o de movimientos acompañados como por ejemplo espasmos u otro tipo de movimientos involuntarios, pero se ha comprobado que esto no es del todo cierto. (Lorna Wing, M.P.)
La enseñanza, aprendizaje y posterior dominio para la ejecución de cualquier forma de actividad física en autistas no se desarrolla de la misma manera que en la mayoría de las personas. (Molina, Ana Luisa)
Cuando son pequeños, muchos muestran una actividad excesiva aunque en la adolescencia pueden volverse poco activos.
A menudo hacen muecas, sacuden o hacen girar las manos, caminan de puntillas, arremeten, se arrojan, pasean de un lado a otro, mecen y balancean el cuerpo, y giran la cabeza o golpean con ella.
Algunos de estos movimientos parecen ser involuntarios. En algunos casos aparecen de manera intermitente, mientras que en otros son continuos.
Las principales causas de los problemas motores que manifiestan las personas con autismo, se deben a serias deficiencias a nivel vestibular y propioceptivo:


  • Vestibular

El sistema vestibular (oído interno) es fundamental en el equilibrio, la percepción del espacio y en orientación del cuerpo en relación a éste; por ello algún problema en este sistema va a conllevar lo siguiente:


  • Mala coordinación de la sensación de movimientos.

  • Control postural pobre.

  • Inseguridad gravitatoria.

  • Problemas espaciales.

  • Deficiencias en el equilibrio.

  • Propioceptivo.

El sistema propioceptivo es el encargado del funcionamiento armónico de músculos, tendones y articulaciones, así como de regular la dirección y nivel o tipo de movimiento; por este motivo un déficit en este sistema ocasiona:


  • Torpeza motriz.

  • Alteración del tono muscular

  • Dificultad para mantener cabeza y cuerpo erguidos.

  • Realizar actividades coordinadas con las dos manos y manejar herramientas: esto se debe a su falta de motricidad fina, en general por la falta del desarrollo de la psicomotricidad.

  • Falta de concentración, por inquietud postural, rigidez de tronco y ausencia de noción de peligro.

  • Falta de conciencia de los movimientos, medir la relación espacial ante los objetos, medir la fuerza o suavidad de los movimientos e imitarlos.

  • Inconsciencia en los cambios de posición corporal.

  • Auto estimulación, hasta llegar al punto de la autolesión.


En general, el niño con autismo manifiesta retraso en las habilidades motrices. El nivel de ejecución de estas habilidades, es comparable al del retraso mental, lo que nos corrobora la existencia de una disfunción cerebral. (Pastor, Bibiana, 2005)
3. OBJETIVOS EN EDUCACIÓN FÍSICA PARA NIÑOS CON AUTISMO

La práctica deportiva es un aspecto importante para mantener un buen estado de salud, evitar la obesidad infantil, favorecer una mayor autonomía personal, adquirir una adecuada evolución motriz y favorecer la socialización. (López Gómez, Manuel, 2007)
En el caso de las personas con autismo se priorizarán los siguientes objetivos:

  • Mejorar las capacidades físicas y motrices: trabajar la regulación postural (equilibrio…), las habilidades y destrezas básicas (saltar, correr, lanzamientos, recepciones…), la coordinación y las condiciones físicas (velocidad, flexibilidad, fuerza y resistencia).

  • Controlar las estereotipias.

  • Promocionar la salud en general.

  • Favorecer la comunicación y la socialización.

  • Favorecer la autonomía personal.

  • Promover la estabilidad emocional.

  • Desarrollar destrezas cognitivas (memoria, atención…).


Además el trabajo a realizar debe abarcar otros aspectos, incluidas rutinas, conducta, normas de comportamiento, respeto por los materiales, la utilización de los espacios… (Vega, A., 2005)
4. METODOLOGÍA EN EDUCACIÓN FÍSICA CON NIÑOS CON AUTISMO

A la hora de llevar a cabo una sesión de Educación Física en alumnos con autismo, tenemos que tener en cuenta que estos niños rápidamente se fatigan tanto física como mentalmente; además, tienen alterada la propiocepción, por lo que muchas veces no son conscientes de estímulos de su propio cuerpo, debemos estar atentos a su integridad física y a evitar respuestas inapropiadas a sentimientos de malestar. (Attwood, 2002).
El área de Educación Física es una de las más importantes para conseguir el establecimiento de relaciones interpersonales, ya que los niños están en continuo movimiento, hay agrupaciones frecuentes, juegos con interacciones entre los niños… es un ambiente dinámico, relajado y de diversión, lo que favorece la socialización del alumno con autismo.
Sin embargo, la socialización de estos alumnos es realmente complicada, por lo que, en un principio el docente tendrá un papel fundamental en ella participando en la dinámica de los juegos y, poco a poco, se irá produciendo una integración real del alumno dentro de las clases. Teniendo en cuenta las características de estos alumnos, es recomendable empezar por deportes y juegos individuales o por parejas e ir aumentando el número de alumnos en las agrupaciones progresivamente. Es positivo explicar, según su capacidad y madurez, a los compañeros/as del alumno con autismo por qué se comporta como lo hace, cómo pueden ayudarlo y lo más importante, que él o ella merece el mismo trato que los demás y que todos son iguales, mereciendo las mismas oportunidades. (Gómez López, Manuel; Peñalver López, Ismael; Valero Valenzuela, Alfonso; Velasco da Silva, Mercedes, 2007).
Los ambientes en los que mejor se desenvuelven estos niños son los que están estructurados y con actividades con un principio y un fin claramente marcados, actividades perfectamente organizadas y estructuradas. Por ello, los circuitos son la mejor opción, siempre y cuando se haya realizado anteriormente un entrenamiento adecuado trabajando espera, colaboración, flexibilidad de reglas… y se utilicen sistemas de anticipación como las agendas visuales, utilizando sistemas aumentativos de la comunicación, generalmente pictogramas.
Es conveniente que los circuitos se vayan conformando con el paso de las sesiones, empezando por un circuito de dos estaciones e ir incorporando una o dos estaciones más cada semana; es necesario que todas las estaciones se encuentren interrelacionadas, que haya una sucesión, para que el niño no pierda la concentración y la motivación, esta continuidad se representa marcando claramente la dirección del circuito.
Podemos señalar una serie de pautas y orientaciones para trabajar con alumnos con autismo:

  • Establecer de rutinas (generalmente calentamiento, parte principal y vuelta a la calma).

  • Avisar previamente al alumno con autismo de los cambios que se vayan a producir en las rutinas de clase (mediante su agenda visual).

  • Intentar que la integración sea real, no sólo en el aula.

  • Colaborar estrechamente con la familia.

  • Tener en cuenta la posibilidad de “días especiales”, en los que estos alumnos presentan un malestar que les impide concentrarse en otras tareas.

  • Desglosar las actividades en pasos sencillos.

  • Utilizar apoyo visual en la instrucción y en las propias actividades (pictogramas, modelo directo…).

  • Usar tablas para organizar las tareas y centrar su atención.


5. ADAPTACIONES EN EDUCACIÓN FÍSICA NORMALIZADA (González Santialestra, Leticia; Attwood, T.)

Debemos tener en cuenta la especificidad de estos niños en cuanto a su manera de percibir y responder a la información de su entorno a la hora de llevar a cabo las sesiones de Educación Física.

Las personas con autismo presentan grandes dificultades para comprender el entorno (debido a sus problemas para anticipar, etc.) Por lo tanto es fundamental saber que lo que estos niños demandan son claves concretas, simples y permanentes que les ayuden a percibir su entorno como un lugar seguro y estable. Este es el primer paso, y tal vez el más importante, para poder conseguir una participación, interacción, disfrute, aprendizaje (y en definitiva la mayor implicación posible) por parte de los alumnos.

Para proporcionarles estas claves debemos conocer algunas de sus habilidades generales:

- Son aprendices visuales, buena memoria visual.

- Tienen muy buena memoria mecánica asociativa.
1. El espacio:

El aula o lugar donde se vaya a llevar a cabo la actividad, debe estar estructurada físicamente.

Organizaremos el lugar por zonas para que el niño con TEA entienda dónde se realizan las distintas actividades y dónde están los objetos. Son aspectos importantes a considerar:

  • Establecer límites físicos y visuales claros mediante pictogramas que les sean previamente explicados, señales de colores, dibujos…

  • Minimizar distracciones visuales y auditivas para evitar que su atención se dirija hacia estímulos que no son relevantes.

  • Desarrollar zonas físicas que sean específicas a diferentes funciones, por ejemplo: área de descanso, área de colchonetas, área de aros…

  • Señalizar con pictogramas los sitios en los que se guarda el material, y qué guardamos en cada uno de ellos.

  • Algunas veces, las personas con autismo presentan hipersensibilidad a algunos sonidos tales como campanas, timbres fuertes, silbatos, etc. Evitaremos siempre que sea posible utilizar este tipo de sonidos durante las sesiones de Educación Física.

  • Si por algún motivo es inevitable que se produzcan sonidos fuertes (al arrastrar bancos, por ejemplo), puede llevarse a cabo un tipo de terapia auditiva para desensibilizarse, grabando el sonido en una grabadora. Esto le permitirá al niño iniciar el sonido y gradualmente incrementar su volumen. El niño debe tener el control del sonido al volverse a reproducir.


2. El tiempo:

  • Las acciones que se deben ofrecer a los niños han de estar perfectamente estructuradas y organizadas, evitando que les produzca ansiedad o angustia el no conocer qué van a hacer a continuación.

  • Dentro del área de Educación Física, debemos procurar que esta rutina quede siempre fijada, estableciendo diferentes tiempos dentro de la misma; es por ello que la sesión deberá estar siempre bien estructurada, diferenciando varias partes (por ejemplo, preparación de la clase, parte inicial, parte principal y vuelta a la calma).

  • Es muy recomendable que los alumnos con autismo dispongan de una agenda visual que les ayude a estructurar el tiempo en su día a día, ya que en ella aparece descrito cada momento del día y la acción correspondiente de forma visual.

  • Concretando aún más, en ciertas áreas se muestran pequeñas viñetas con dibujos de las acciones que debe realizar. En el caso del área de Educación Física, acciones como correr, saltar, girar, lanzar, jugar en grupo, jugar en pareja, jugar con pelotas, jugar con aros, aseo…

  • Al finalizar una hora, una sesión o una actividad, el alumno recoge aquellas viñetas o fotografías referentes a la misma en una carpeta, dando paso a la siguiente de este modo.

  • Además de la agenda, puede ser conveniente disponer de un tablón colgado en el gimnasio o patio (corcho, pizarra, cartulina) donde poder indicar la secuencia de actividades que va a llevarse a cabo en la sesión, o un plano si la actividad se desarrolla en forma de circuito, para que los alumnos puedan consultarlo durante la misma.

3. El material:

  • Debemos tener en cuenta que una vez que los materiales sean vistos por este alumno/a, ya nada será capaz de atraer más su atención, por lo que su utilización y presentación debe ser lo más tarde posible dentro de la sesión.

  • El orden del material es uno de los aspectos que atraen más a estos alumnos/as, pudiendo utilizarlo a nuestro favor, dándole autonomía para que recoja el material que utiliza.

4. Otras consideraciones:

  • En el caso de actividades que requieran seguir una serie de normas, éstas deben darse de manera clara y fácil de entender y recordar. Mucho mejor si proporcionamos un soporte visual.


6. EVALUACIÓN DEL AUTISMO (Sainz Martínez, Alicia)

Como norma general se tienen que tener en cuenta los aspectos siguientes:

1. Conocer el nivel de desarrollo que tiene cada niño o niña:

  • Qué cosas puede realizar el alumno.

  • Qué cosas no es capaz de realizar

  • Qué ayudas necesita para ellos.

2. La organización, metodología y actividades adecuadas para él.

3. Las interacciones del alumnado.

4. Colaboración de las personas que intervienen en el centro escolar.
Algunas pruebas de evaluación y diagnóstico específicas de niños con autismo son:

  • I.D.E.A (Inventario del Espectro Autista): es un instrumento de evaluación que permite sistematizar la observación brindándonos una valoración cuidadosa de las dimensiones que se alteran en el autismo y en las personas con espectro autista, proporcionando pistas adecuadas para el posterior diseño de los programas de intervención.




  • C.A.R.S (Escala de Evaluación del Autismo): la escala está destinada a valorar el grado de autismo, pero sin embargo, permita también hacer una ponderación de las dificultades, estilos y competencias del ámbito comunicativo y de la forma de relacionarse e interactuar con los objetos y las demás personas.

  • ADOS-G: es un completo sistema estandarizado de observación de la conducta de personas con sospecha de TEA. Las actividades estructuradas de la prueba y los materiales proporcionados ofrecen contextos estandarizados en los que se observan las interacciones sociales, la comunicación y otras conductas relevantes para este diagnóstico. Estructurado en cuatro módulos, el sujeto es evaluado sólo con el módulo adecuado a su edad y nivel de comunicación verbal.




  • ADI-R: El ADI-R es una entrevista clínica que permite una evaluación profunda de sujetos con sospechas de autismo o algún trastorno del espectro autista. Ha demostrado ser muy útil en el diagnóstico y en el diseño de planes educativos y de tratamiento.




  • Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con trastorno del espectro autista: recurso de detección en el medio escolar, dirigido al profesorado.



7. TEST MOTORES Y AUTISMO (Sainz Martínez, Alicia)

  • Test de Deterioro motor (Test of Motor Impairment, Henderson Revision).

Por medio de esta prueba se observó que en torno al 67% de 9 niños autistas mostraban un nivel clínicamente significativo de limitación motora.


  • El PEP-R (Psychoeducacional Profile-Revised) revela el perfil de las competencias adquiridas y en emergencia en varios temas para el niño y permite la concepción de un programa de trabajo individualizado. Para los adolescentes y los niños, se trabaja con el AAPEP (Adolescent and adult Psychoeducacional profile).

Los principales temas abordados por el PEP-R son: imitación; percepción; la motricidad general; la motricidad fina; la coordinación ojo - mano; las proezas cognitivas; competencias verbales; autonomía; y habilidades sociales.
No hay un test o prueba médica que diga si una persona tiene o no autismo. El diagnóstico se hace observando la conducta de la persona, conociendo su historia del desarrollo y aplicando una batería de pruebas médicas y psicológicas para detectar la presencia de los signos y síntomas del autismo. A pesar de que el juicio clínico se basa en la observación del niño, los actuales criterios internacionales utilizados tienen la fiabilidad suficiente para asegurar, en mayor medida que en otros trastornos psiquiátricos infantiles, la validez del diagnóstico. También, contamos ahora con sistemas estructurados de obtención de información, como la entrevista ADIR y sistemas estructurados de observación como el ADOS-G, que confieren todavía una mayor fiabilidad a la clasificación diagnóstica.
ACTIVIDADES

Las actividades son el medio a través del cual operativizamos al máximo nuestros objetivos y los acercamos al niño.

Tipos de actividades según grupos de trabajo:
ACTIVIDADES INDIVIDUALES

  • Facilitan la atención del alumno.

  • Trabajo de aprendizaje nuevos.

  • Las interrupciones no son tan frecuentes.

Ejemplo: juego "zancos ": se le entregará a cada niño dos zancos. Al principio irán practicando por toda la sala. Después el profesor marca un recorrido con cuerdas para que lo vayan haciando de uno en uno. La dificultad del recorrido aumentará si la profesora lo cree adecuado.
ACTIVIDADES INDEPENDIENTES:

  • Realizan actividades que ya conocen.

  • Les ayuda a autorregularse en las tareas.

  • Consiguen ser más autónomos.

  • Permite al profesor dedicar tiempo mientras a otros alumnos.

Ejemplo: cada alumno realiza la actividad que más le gusta, juego libre.
ACTIVIDADES EN GRUPO:

  • Se trabaja la toma de turnos.

  • Se comparten actividades con los compañeros.

  • Permiten poder observar a otros compañeros, ver qué les pasan, qué hacen...

Ejemplo: juego "la bruja que encanta": se distribuye todo el grupo por la mitad de la sala, limitada por una raya dibujada que hará de frontera del pueblo. Uno o una será la bruja e irá disfrazada con trapos. A todos los niños que la bruja toque, se deberán parar en el sitio convertidos en piedras, árboles o estatuas. Sólo cuando la bruja está cansada y se va a dormir, los "encantados" pueden moverse en la postura que tengan hacia el pueblo. Pero si la bruja les ve corriendo....deberán quedarse quietos o andar como ella les indique.
ACTIVIDADES DE INTEGRACIÓN:

  • Se benefician de relaciones más naturales con sus compañeros.

  • Permite la puesta en práctica de situaciones previamente trabajadas.

  • Sus compañeros aprenden y comprenden que hay niños diferentes.

Ejemplo: juego "inventamos formas": todo el grupo se sienta en el suelo formando un semicírculo. A un lado de la sala, visible para todos, se coloca todo el material. De uno en uno irán eligiendo una pieza y la irán colocando en el espacio dado, de manera que entre todo el grupo formen una figura que tenga significado para ellos.



  • Las personas con autismo no tienen por qué realizar actividades específicas para ellos, sino que pueden realizar las que realiza cualquier persona.

  • Las personas con autismo deben realizar actividades propias a su edad cronológica.

  • Las personas con autismo pueden participar en todas las actividades, si no de forma total, sí de forma parcial.

  • Las personas con autismo deben decidir sobre cómo quieren ocupar su tiempo libre.


DEPORTES EN AUTISMO

Molina (2007) propone la natación, el levantamiento de pesas, el ciclismo, el patinaje y el tenis como los deportes con las características necesarias para ser aprendidos por los niños y jóvenes con autismo.
La natación es una disciplina muy aconsejable, además de los benéficos del medio acuático en cuanto a la limitación de lesiones, la natación ayuda a aprender a respirar y desarrolla el respeto a los límites, la lateralidad y la coordinación del movimiento conjunto de grupos musculares.
Las pesas es un ejercicio anaeróbico que ayuda mucho al desarrollo de las habilidades motoras, así como reducir ansiedad y obtener mayor dominio de los movimientos. En este caso la supervisión debe ser extremadamente calificada por estar el alumno expuesto a lesiones especialmente a nivel columna y articulaciones.
Para la enseñanza del ciclismo es aconsejable iniciar el entrenamiento en una bicicleta estacionaria, lo que nos permitirá corregir defectos de postura u ejercitar los movimientos para dar mayor seguridad, luego se utilizarán apoyo con dos ruedas y se irán retirando hasta que el alumno domine su manejo. El montar bicicleta es un primer paso, el conocimiento de reglas y seguimiento de normas de seguridad es un camino muy largo por lo que se aconseja que este deporte se realice en recintos cerrados hasta tener la seguridad que el alumno podrá prever cualquier accidente.
El patinaje requiere mucha habilidad y dominio del equilibrio, por lo que no se aconseja para alumnos con dificultades motoras severas; pero en todo caso existen unas bandas de deslizamiento que facilitan los movimientos y permiten al alumno aprenderlos antes de aventurarse a una caída. Los movimientos del patinaje son excelentes y trabajan los grupos musculares conjuntamente y de manera eficiente y coordinada.
Para iniciar el tenis es aconsejable enseñar primero la correcta posición de la mano al coger la raqueta y luego trabajar la postura. Este deporte es extraordinario para desarrollar la capacidad espontánea de respuesta, además de la agilidad y flexibilidad de movimientos.
Estos deportes son adecuados para personas con autismo, pero para ser practicados necesitan de todo un proceso de desarrollo de capacidades condicionales previas a la práctica del deporte escogido; todo debe ir paso a paso.
En cuanto a los deportes grupales, el aprendizaje de normas deportivas complejas es muy difícil pero posible en personas con autismo, requiere de mucha maduración y dominio .También ayuda a la práctica de repuestas emocionales cuando surgen conflictos entre los jugadores. (Molina, 2007)
Por otra parte, es necesario considerar que las artes marciales (en lo que respecta a los combates, boxeo, lucha libre, esgrima…) debido al contacto corporal y los deportes de alto riesgo no son adecuadas a personas autistas. (Salazar, 2008)
La equinoterapia es una terapia que utiliza al caballo como instrumento terapéutico.

El caballo pone a nuestro servicio tres características específicas que forman la base para la utilización de la equitación como terapia:


  • La transmisión del calor.

  • La transmisión de impulsos nerviosos.

  • La transmisión de un patrón de locomoción equivalente al patrón fisiológico de la marcha humana.


En el caso del autismo, los beneficios obtenidos son:

  • En el área emocional, se relajan tensiones emocionales, se libera angustia e inseguridad, y aumenta la comunicación emocional entre caballo y jinete.

  • En el área sensorial-preceptiva, se fomenta la percepción y la integración sensorial en las áreas auditiva, visual, vocal y táctil.

  • En el área psicomotriz, se desarrolla la motricidad gruesa y fina, lateralidad y sentido del espacio.

  • En el área socio-integrativa, se favorece la socialización, aumenta la motivación hacia la equinoterapia, y proporciona placer y diversión.

BIBLIOGRAFÍA
Attwood, T. El síndrome de Asperger. Una guía para la familia. Barcelona: Paidós Ibérica. (2002).
Corujo Soler, Araceli. Orientaciones para la Elaboración de las Programaciones de Aula (2001).
Cuxart, F. (2000). El autismo: aspectos descriptivos y terapéuticos. Archidona. MÁLAGA. Aljibe.
Fernández, C., Diego, T. Vaquero, J. L. Alonso, G. Barrado, J. M., Añino, S., Cofre, A., García, J. A. & Villagra, A. (2002b). Unidad Didáctica. Deporte sin exclusiones. Libro del profesor. Madrid: CSD.
Leticia González Santaliestra. Caso práctico de sesiones de Educación Física con alumnos con TEA.
Lorna Wing, M.P. Everand y otros. Autismo Infantil. Aspectos Médicos y Educativos (1982)
Pastor, Bibiana. (2005). "Los Sentidos de Adentro" Curso Internacional sobre autismo y trastornos de la Atención. Perú.
Sainz Martínez, Alicia. ¿Cuál puede ser la Respuesta Escolar? (1997).
Sainz Martínez, Alicia. Instrumentos de observación de la Comunicación (1997)
Vega, A. (2005). Autismo y Educación Física: una experiencia en el centro de día de Alfahar (Valladolid). Tándem, n.º 19, pp. 92-98.
VV.AA. (2004). “Actividad física adaptada: El Juego y los Alumnos con Discapacidad”. 5ª Edición. Barcelona. Paidotribo.
ARTÍCULOS DE REVISTAS ELECTRÓNICAS
Crovetto Molina, Gino ; Molina, Ana Luisa. (2006). Monografías. Autismo, actividad física y deportiva. Desgargado el 11 de abril de: http://www.monografias.com/trabajos40/autismo-y-deporte/autismo-y-deporte.shtml
Gómez López, Manuel; Peñalver López, Ismael; Valero Valenzuela, Alfonso; Velasco da Silva, Mercedes. (2007). El niño autista en la clase de educación física: elaboración de un circuito por estaciones. Descargado el 13 de abril de 2009 de http://www.efdeportes.com/

Gómez López, Manuel; Peñalver López, Ismael; Valero Valenzuela, Alfonso; Velasco da Silva, Mercedes. (2008). El trabajo de la motricidad en la clase de educación física con niños autistas a través de la adaptación del lenguaje Benson Schaeffer. Perspectivas en torno a la lectura. Descargado el 3 de abril de 2009 de: http://www.rieoei.org/rie46.htm



González Santaliestra, Leticia. (2008). Infancia y autismo. Educación física y autismo. Descargado el 11 de abril de: http://mara.blog.zm.nu/2008/06/26/educacion-fisica-y-autismo/

González Santaliestra, Leticia. (2007). Educación Física y autismo. Descargado el 14 de abril de 2009 de http://www.efdeportes.com/
Molina, Ana Luisa (2007). Monografías. Actividad física y autismo. Descargado el 10 de abril de 2009 de: http://www.monografias.com/trabajos30/deportes-y-autismo/deportes-y-autismo.shtml
Molina, Ana Luisa (2007). Actividad física y autismo. Descargado el 10 de abril de: www.monografias.com/trabajos30/actividad-y-autismo/actividad-y-autismo.shtml
Muñoz Quezada, María Teresa. (2008). Monografías. Autismo Infantil: Desarrollo y Sugerencias para su Intervención Educativa. Descargado el 8 de abril de 2009 desde: www.monografias.com/trabajos15/autismo-infantil/autismo-infantil.shtml

Salazar González, Julio. (2008). Autismo, actividades físicas y deportes. Espacio logopédico. Descargado el 10 de abril de 2009 de: http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=1455


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WEBGRAFÍA



http://www.autismoburgos.org/content/view/23/45/



www.wikipedia.com
www.monografias.com/trabajos15/autismo-infantil/autismo-infantil
www.adolescenza.org/aliciarisueno3.pdf
www.juntadeandalucia.es/averroes/cepsevilla/profesor/documentos/comorbilidad2.pdf

html.rincondelvago.com/el-desarrollo-de-los-ninos-autistas.html
http://autismoylenguaje.blogspot.com
www.efdeportes.com
www.sanectario.cl


TABLA 1

Criterios diagnósticos para 299.00 Trastorno Autista

  • A. Un total de seis (o más) elementos de (1), (2) y (3), con un mínimo de dos de (1) y uno de (2) y de (3):

(1) alteración cualitativa de la interacción social, manifestada por al menos dos de las siguientes características:

  • (a) alteración importante del uso de múltiples conductas no verbales como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.

  • (b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo.

  • (c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses u objetivos (ej. no mostrar, traer o señalar objetos de interés).

  • (d) Ausencia de reciprocidad social o emocional.

(2) alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por una de las siguientes características:

  • (a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación tales como gestos  o mímica).

  • (b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros.

  • (c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrático.

  • (d) Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.  

(3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados manifestados por lo menos una de las siguientes características:

  • (a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés y que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.

  • (b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

  • (c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (ej. aleteo o giro de las manos o los dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).

  • (d) Preocupación persistente por partes de objetos.

  • B. Retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de  los 3  años de edad: (1) interacción social, (2) lenguaje utilizado en la comunicación social, o (3) juego simbólico o imaginativo.

  • C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.




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Bibliografía. 16 iconBibliografía. 28

Bibliografía. 16 iconBibliografía Pg. 69

Bibliografía. 16 iconBibliografía






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