2. Marco legal: evolución de las leyes de integración para los alumnos con discapacidad visual






descargar 126.64 Kb.
título2. Marco legal: evolución de las leyes de integración para los alumnos con discapacidad visual
página1/3
fecha de publicación18.07.2015
tamaño126.64 Kb.
tipoDocumentos
m.exam-10.com > Documentos > Documentos
  1   2   3







Bases Pedagógicas de la Educación Especial

2º Magisterio de Educación Infantil.

Victoria del Blanco Pérez

Virginia González Avís

Sandra Romeralo Díaz
1. Introducción

La primera decisión que tomamos a la hora de comenzar a trabajar en este proyecto, fue la de diseñar un esquema sencillo que abarcara los temas, relacionados con la deficiencia visual, que más nos interesasen como futuras maestras. Hay algunas cuestiones ineludibles como, por ejemplo, una breve exposición del marco legal actual o la clasificación general de las discapacidades que se engloban bajo el término de deficiencia visual. Por lo demás, hemos intentado dar respuesta a algunas de las cuestiones que más nos interesaban, como las principales diferencias a nivel general que podemos encontrar en nuestros futuros alumnos con necesidades educativas especiales dentro del ámbito de la discapacidad sensorial visual, así como algunas estrategias y propuestas de actuación para la puesta en práctica de la teoría en las aulas de integración.
Aun siendo conscientes de las limitaciones de nuestro trabajo en cuanto a profundidad en el estudio de la ceguera y la visión parcial, sus posibles causas y tratamientos, hemos preferido enfocar el trabajo de un modo general, de manera que abarcase los temas que nos parecían de mayor relevancia para la exposición y centrarnos más en la teoría indispensable para el buen tratamiento de los casos de nuestros futuros alumnos, dejando para los especialistas y las consultas en libros de expertos la profundización en los temas que aquí explicamos de modo global.


2. Marco legal: evolución de las leyes de integración para los alumnos con discapacidad visual.

La escolarización de los alumnos ciegos y deficientes visuales españoles ha evolucionado mucho a lo largo de los últimos años en comparación con las otras necesidades educativas especiales. El Programa de Integración Escolar (1985) supuso un impulso para la incorporación de los alumnos ciegos y deficientes visuales en las aulas normales u ordinarias.

Todos los avances que se han ido produciendo y la creación de diversas organizaciones, como por ejemplo la Organización Nacional de Ciegos (ONCE), han ayudado a que la mayoría de los alumnos ciegos o deficientes visuales se encuentren, actualmente, escolarizados en las aulas ordinarias, pero las escolarización generalizada de estos alumnos en los centros ordinarios, no significa que ese proceso de escolarización haya finalizado o que no pueda ser mejorado. Un paso más que se está dando para fomentar ese proceso de escolarización, es el concepto de “escuela para todos” o “educación inclusiva”.
En España, la respuesta educativa hacia los alumnos con necesidades educativas especiales se da con la formulación de la Ley General de Educación de 1970. Esta ley contempla una educación para todos, tanto para alumnos deficientes e inadaptados como para el resto del alumnado. Antes de que esta ley existiera, se educaba a esos alumnos con necesidades educativas especiales en centros específicos, pero esta ley facilitó su incorporación a las aulas de educación especial en centros ordinarios, siempre que sus características personales se lo permitieran. En este último caso, serían atendidos en centros específicos.
Posteriormente, se formuló la Ley de Integración Social del Minusválido de 1982 (LISMI) que impulsó a las administraciones educativas a desarrollar una política de integración de las personas discapacitadas en el sistema ordinario de la educación y, en consecuencia, impulsó también a reordenar la educación especial.
La concreción del mandato de la LISMI dio lugar al Real Decreto 334/1985, del que se deriva el proceso de integración escolar de los últimos diez años en España. Este Real Decreto se encarga de establecer un conjunto de directrices y medida para que la educación de esas personas se lleve a cabo de forma que les garantice su integración social y afectiva. Pero por otro lado, también se ha encargado de introducir un nuevo concepto de Educación Especial, donde la considera como una parte integrante del sistema educativo. Este Real Decreto dio lugar al desarrollo del Programa de Integración que pretendió ampliar y extender la integración dentro del sistema educativo.
En 1990 se aprobó la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) introduciendo cambios tan importantes como la escolarización obligatoria hasta los 16 años o la alternativa, en el ámbito educativo, a los conceptos de deficiente, disminuido, discapacitado o minusválido.
El desarrollo de todas estas normas legales ha supuesto notables cambios en el ámbito educativo español en los últimos diez años. Pero a pesar de todas esas normas legales, el desarrollo hacia una escuela de la diversidad todavía no ha finalizado. Hemos de tener en cuenta un concepto considerado como importante, esto es, la “educación inclusiva” que se refiere a aquellos alumnos con discapacidades o sin ellas, aprendan juntos en todos los niveles educativos, desarrollando sus capacidades para el trabajo y la vida diaria en las mismas instituciones y contextos.


2.1. Evolución de la escolarización de alumnos con deficiencia visual.
Podemos decir que, en España, la escolarización de los alumnos ciegos y deficientes visuales ha discurrido por trayectorias similares a la del resto de los niños/as con discapacidad. La mayor parte de los escolares ciegos o deficientes visuales eran educados hasta la década de los 80, en los colegios que la Organización Nacional de Ciegos (ONCE) tenía en distintas ciudades del país. En esos centros se impartían estudios correspondientes a los niveles de EGB, Bachillerato y FP en régimen de media pensión o internado, dependiendo de la localización geográfica del medio familiar. A esta modalidad, se sumó la opinión de integración educativa en centros ordinarios.
A comienzos de 1983, la mayor parte de los alumnos (59,52 %) se encontraba escolarizado en internados específicos, asistiendo una parte menor (21,02 %) a centros ordinarios, pero a partir de 1996 la mayor parte de la población escolar se encontraba asistiendo a centros no ordinarios, ubicados en la proximidad del domicilio familiar (90,85 %), acudiendo en sector minoritario de alumnos (9,14 %) a los centros específicos. Este cambio se produjo gracias a la insistente petición de los padres, a diversas organizaciones como la ONCE o a la implantación de Equipos de Apoyo a la Educación Integrada en todo el territorio del país. Esos equipos están integrados por profesores de apoyo itinerantes, trabajadores sociales, psicólogos, etc. Además de todos estos recursos, la ONCE ofrece diversas ayudas materiales y económicas con el fin de que los alumnos que estudian en centros ordinarios dispongan de todo lo necesario para seguir sus estudios.
El objetivo de esos equipos de apoyo es atender las necesidades educativas del alumno deficiente visual, asesorando a los diversos agentes de la comunidad implicados en el proceso educativo y facilitando las ayudas específicas derivadas de la deficiencia visual.

2.2. Situación de la integración escolar y social de los alumnos ciegos.
En este aspecto podemos destacar el trabajo realizado por Fernández Dols y colaboradores para conocer diversos aspectos relativos tanto al entorno en el que se desarrolla la integración educativa como a la situación pedagógica de los alumnos, pero en los últimos años, se han publicado diversos trabajos que han tratado de profundizar algunos aspectos tocados por Fernández Dols y colaboradores.
Por otro lado, se han realizado distintas investigaciones para conocer el funcionamiento social de los alumnos deficientes visuales escolarizados en centros ordinarios, y así, uno de los trabajos más complejos ha sido el desarrollado por Díaz – Aguado y colaboradores (1994). En este trabajo se analizaron diversas variables asociadas a la interacción social en muestras de alumnos integrados en centros ordinarios y de otros escolarizados en centros específicos para deficientes visuales. Esos aspectos analizados, fueron, por ejemplo, las actitudes intergrupales videntes – invidentes y la integración social de los alumnos ciegos en el grupo de compañeros videntes.
Algunos resultados de esos estudios muestran que los alumnos ciegos o deficientes visuales que asisten a centros ordinarios se muestran más favorables hacia la integración escolar que los niños que asisten a centros específicos. Para explicar estos resultados, se alude a la tendencia de los niños a preferir el contexto en el que viven, la influencia de las actitudes de los padres y profesores y la eficacia de la integración en el desarrollo de la tolerancia a la diversidad.
El análisis de datos, considerando la edad, revela que en la medida que aumenta la edad, se incrementa el porcentaje de alumnos con cierta integración entre sus compañeros y disminuye el porcentaje de alumnos rechazados o aislados. En la infancia, parece comprobarse, que el rechazo se asocia a las dificultades de adaptación académica. Cuando el análisis se efectúa teniendo en cuenta el grado de discapacidad visual, se comprueba que en el grupo de alumnos sin resto visual existe un mayor porcentaje de niños bien integrados que en el grupo con resto visual.
La situación que ocupa el alumno deficiente visual en aulas de integración ha sido estudiada también por otros autores como por ejemplo, Checa y Ato (1995) que encontró patrones similares a los resultados encontrados por Díaz – Aguado. Con su estudio, pretendió conocer la percepción que del niño ciego tienen sus compañeros de aula o viceversa. Como resultado, se vio que igual que los niños ciegos eran los menos elegidos para tareas, también lo eran para el juego, pero no eran rechazados. Como procedimiento se utilizó el sociograma.
Se realizaron muchos estudios más, pero como conclusión podemos obtener lo siguiente: los alumnos que estudian en centros ordinarios manifiestan actitudes positivas hacia la integración escolar y conocen las estrategias para relacionarse con sus compañeros. Sin embargo, los alumnos con deficiencia visual muestran muchas más “iniciativas” para contactar con sus compañeros que las que reciben por parte de éstos. Y por último, la situación social de los alumnos deficientes visuales parece ser más favorable para los alumnos sin resto visual y está en relación con el tipo de interacción que realizan (juego o tarea) con sus compañeros.


3. Clasificación de la deficiencia visual.

A continuación presentamos una breve clasificación general de las deficiencias visuales que podemos encontrar en los alumnos con este tipo de discapacidad.
- Visión parcial: cuando la persona afectada muestra dificultades para percibir imágenes, con uno o ambos ojos, siendo la iluminación y la distancia adecuadas, necesitando lentes u otros aparatos especiales para normalizar la visión.
- Visión escasa: cuando el resto visual de la persona tan sólo le permite ver objetos a escasos centímetros.
- Ceguera parcial: cuando el resto visual tan sólo permite captar la luz, aunque sin formas, sólo bultos y algunos matices de colores.
- Ceguera: en general, son ciegos quienes padecen ceguera o no perciben nada o apenas algo de luz; no obstante, sería conveniente distinguir entre ceguera de nacimiento y adquirida, pues el haber tenido la oportunidad de percibir colores, formas, tamaños, etc, facilita enormemente la posibilidad de autonomía y aprendizaje, lo cual propicia la conducta adaptativa permitiendo la normalización. Las conductas mencionadas a continuación podrían desvelar una deficiencia visual: dificultad de localización de objetos a corta, media y larga distancia, dificultad de localización de objetos en movimiento, dificultad de desplazamiento, enrojecimiento de ojos, mirada lateral, etc.


4. Causas de la deficiencia visual.


La deficiencia visual puede aparecer por diferentes motivos, en función de la parte del proceso u órgano de la visión que se afectado, aunque las más frecuentes son las que afectan al globo ocular, destacando las siguientes:
- Hereditarias:
Acromatopsia (ceguera de colores)

Albinismo (carencia de pigmento)

Aniridia (ausencia o atrofia de iris)

Atrofia del nervio óptico (degeneración nerviosa)

Cataratas congénitas (cristalino opaco)

Coloboma (deformaciones del ojo)

Glaucoma congénito (lesiones por presión ocular)

Miopía degenerativa (pérdida de agudeza visual)

Queratocono (córnea en forma de cono)

Retinitis pigmentaria (pérdida pigmentaria retinal)

- Congénitas:
Anoftalmia (carencia de globo ocular)

Atrofía del nervio óptico (degeneración nerviosa)

Cataratas congénitas (cristalino opaco)

Microftalmia (escaso desarrollo del globo ocular)

Rubéola (infección vírica-todo el ojo)

Toxoplasmosis (infección vírica-retina/mácula)

- Adquiridas/accidentales:
Avitaminosis (insuficiencia de vitaminas)

Cataratas traumáticas (cristalino opaco)

Desprendimiento de retina (lesión retinal)

Diabetes (dificultad para metabolizar la glucosa)

Estasis papilar (estrangulamiento nervio óptico)

Fibroplasia retrolental (afecciones en retina/vítreo)

Glaucoma adulto (lesiones por presión ocular)

Hidrocefalia (acumulación de líquido en el encéfalo)

Infecciones diversas del sistema circulatorio

Traumatismos en el lóbulo occipital

- Víricas/tóxicas/tumorales:
Histoplasmosis (infección por hongos de heces)

Infecciones diversas del sistema circulatorio

Meningitis (infección de las meninges cerebrales)

Rubéola (infección vírica-todo el ojo)

Toxoplasmosis (infección vírica-retina/mácula)


5. Función de la visión en el proceso de desarrollo del niño: diferencias entre niños videntes e invidentes.

El organismo humano está constituido de forma tal que sea capaz de realizar un proceso de retroalimentación a través de las informaciones visuales que recibe en su desarrollo, sin embargo, en el caso del niño ciego, todas las estructuras internas de su sistema deberán ser reestructuradas sin el feedback que proporciona la visión. Esta es la principal distinción entre el niño ciego y el vidente, pues cuando la ceguera es congénita y el niño no ha recibido ningún estímulo visual desde su nacimiento, todas las estructuras perceptivas, cognitivas y motoras se organizan de modo completamente distinto.
Desde el momento del nacimiento, el niño ciego experimenta los efectos que produce la ausencia de la visión, y en un principio esto ocurre y es posible observarlo como pauta evolutiva en la gran mayoría de los casos de ceguera, respecto de los reflejos. Habitualmente distinguimos entre reflejos primarios, que el bebé sano posee desde el momento de su nacimiento, y reflejos secundarios, que aparecen posteriormente durante los primeros meses de vida. En el niño ciego al que no se le asocian otras enfermedades, los reflejos primarios están presentes y funcionan correctamente como en el caso del vidente, sin embargo no ocurre lo mismo con los reflejos denominados secundarios.
Además, debido a la ausencia del contacto ocular, es llamativa también la falta de determinadas conductas expresivas que suelen darse en el bebé en el curso de su desarrollo y que constituyen una importante fuente de retroalimentación para la futura creación de otras expresiones, gestos y signos que le serán útiles, sobre todo, en su relación con los demás. Las principales conductas afectadas en este sentido son: la sonrisa, la ausencia general de signos faciales diferenciados, las dificultades en el establecimiento de vínculos humanos y la importancia del diálogo vocal.
Entre los tipos de sonrisa que pueden diferenciarse en el bebé se distinguen dos: la sonrisa endógena, producida por el bienestar fisiológico interno y provocada tanto en niños videntes como invidentes, y la sonrisa exógena que se produce por factores externos que de algún modo gratifican al bebé. Respecto de este segundo tipo, se ha estudiado la aparición de la sonrisa exógena en niños ciegos a edad temprana, pero la principal diferencia con respecto a los niños videntes, consiste en la finalidad de dicha sonrisa, o mejor dicho, en el orden de su aparición, esto es, como respuesta (en segundo lugar) a un estímulo social externo o como estímulo (primer lugar) producido por el niño para iniciar una relación espontánea con el adulto. Los estudios indicaron que, si bien los niños ciegos sonreían como respuesta satisfactoria al contacto social externo, esta sonrisa nunca aparecía, en cambio, empleada como estímulo en sí misma.
En relación con la sonrisa, podemos estudiar otros signos faciales que se presentan de un modo distinto por causa de la ausencia de visión. Normalmente, los niños ciegos poseen un repertorio normal de expresiones y signos faciales en general que indiquen estados emocionales (sonrisa, risa, llanto, desagrado), apareciendo las diferencias en su manera de emitir dichos signos. Esto es lógico si se toma en consideración el hecho de que la diversidad de expresiones que suelen atribuirse a un mismo estado emocional es muy variado, precisamente, porque se aprende a través de la observación e imitación de modelos. En el caso de la ceguera, este paso no puede darse espontánea y libremente por lo que el niño ciego carente de estímulos apropiados, presentará un breve repertorio de signos faciales en comparación con los de los niños videntes.
El establecimiento de vínculos humanos sitúa al bebé ciego en una posición pasiva, ya que en ausencia de la visión que le permita localizar inmediatamente y a cierta distancia a sus cuidadores para llamar su atención, deberá esperar a que éstos den algún otro signo de su presencia, preferiblemente auditivo, para reconocerlos y actuar en consecuencia a sus necesidades. De este modo, se aprecia la importancia, antes mencionada, del diálogo vocal entre el niño y la madre, necesario para la evolución de la relación afectiva entre ambos, vital para el niño.
  1   2   3

Añadir el documento a tu blog o sitio web

similar:

2. Marco legal: evolución de las leyes de integración para los alumnos con discapacidad visual iconDiagnóstico sobre la inclusión educativa de los niños y jóvenes con...

2. Marco legal: evolución de las leyes de integración para los alumnos con discapacidad visual iconEnseñar a los estudiantes que para escribir bien una palabra se necesita:...

2. Marco legal: evolución de las leyes de integración para los alumnos con discapacidad visual iconCapítulo 9 Ayudas técnicas para personas con sordoceguera
«personas con discapacidad», como «cualquier producto, instrumento, equipo o sistema técnico usado por una persona con discapacidad,...

2. Marco legal: evolución de las leyes de integración para los alumnos con discapacidad visual iconAtencion educativa de alumnos con discapacidad motriz

2. Marco legal: evolución de las leyes de integración para los alumnos con discapacidad visual iconEl 80% de los casos de discapacidad visual se pueden evitar o curar

2. Marco legal: evolución de las leyes de integración para los alumnos con discapacidad visual iconGuía Básica para comprender y utilizar la Convención sobre los derechos...

2. Marco legal: evolución de las leyes de integración para los alumnos con discapacidad visual iconUnidad I. Marco jurídico para la atención de la discapacidad infantil

2. Marco legal: evolución de las leyes de integración para los alumnos con discapacidad visual iconResumen el propósito de este artículo es analizar en que consiste...

2. Marco legal: evolución de las leyes de integración para los alumnos con discapacidad visual iconPara crear la Ley para el Bienestar, Integración y Desarrollo de...

2. Marco legal: evolución de las leyes de integración para los alumnos con discapacidad visual iconProtocolo de salud visual en el marco de salud integral para los...






© 2015
contactos
m.exam-10.com